一、民办学校应履行公民平等受教育权（论文文献综述）
肖晗[1]（2021）在《民办学校登记制度的历史变迁及其启示》文中指出自我国民办教育恢复以来,民办学校登记制度大致可以划分为只需审批无需登记、在审批的基础上登记为民办非企业单位、在分类管理基础上分类登记的新时期等几个阶段。每个阶段的制度设计都与当时的社会经济发展水平、教育理念、教育权利与权力的配置以及与其他制度的协调配套等因素有着密切的联系。制度变化的目的是要促进民办教育管理的规范化和教育治理的法治化,进而确保整个教育事业持续健康发展。
王思杰[2]（2021）在《教育法典中民办教育法编的内容安排》文中研究表明教育法典体系中,民办教育法编占据重要的地位,应确立民办教育的价值遵循,包括在实践层面丰富教育体系,在理念层面推动教育创新;并按照"教育主管部门—办学单位—学生"的教育法律关系对民办教育进行系统规范。民办教育法编的体例结构应当参照《民法典》的有益经验,采用"通则—具体规定"结构编排内容体系:先确定本编通则的原则性规定,包括保障民办教育的平等地位,支持其办学特色,秉持公益性与营利性的融贯,接受政府引导等;继而在具体的规范体系中对教育主管部门、办学单位,教师与学生等相关内容进行详尽的规定,力求促进民办教育的发展。
申素平[3]（2021）在《教育立法与受教育权的体系化保障》文中研究表明受教育权是我国宪法规定的基本权利,教育法对其承担保障落实的责任。从基本权利的功能体系出发对受教育权进行具体化、体系化保障,是完善教育立法、实现教育法体系化乃至法典化的重要路径。改革开放以来,我国教育立法对受教育权的实体规定不断丰富,程序规定和救济条款不断增加,但远未实现体系化保障。从受教育权的功能体系视之,其对防御权功能的规范不足,对受益权功能的规范不完整,客观价值秩序功能彰显不够;应进一步明晰受教育自由,从教育机会、教育条件、免费教育及教育资助等方面积极推进国家给付义务体系,并加强受教育权的制度、组织与程序保障,增强国家保护义务。
李建文,檀传宝[4]（2021）在《义务教育民办学校可以择生吗?——“公民同招”政策的伦理讨论》文中指出义务教育民办学校招生与公办学校同步,对报名人数超过招生计划的,实行电脑随机录取。这一"公民同招"政策一经发布,便在理论界和实践中引起了广泛争论:支持者认为可以扼制学校的无序竞争,反对者认为这是对民办教育办学自主权、受教育者自主选择权的限制和打压。从教育政策伦理的视角辨析,追求正义是教育政策的首要价值追求。义务教育民办学校实行"公民同招",有利于维护良好的教育生态,符合制度正义的普遍原则,对促进我国义务教育持续健康发展具有十分重要的意义。
陆小倩[5]（2021）在《义务教育阶段公民教育选择权法律保障问题研究》文中指出
王媛辉[6]（2021）在《我国学前教育立法研究》文中研究表明
俞丽亚[7]（2021）在《民办学校初中教师行使惩戒权的困境及其对策研究 ——以成都QS学校为例》文中提出近些年,教育领域的教师惩戒权逐步成为社会热点,教师惩戒的典型事例引起人们关注,社会上有众多教育者因惩戒学生而被推到舆论之巅,各界人士都对教育惩戒权利和现象发表自己的看法。2019年11月底,教育部为落实立德树人重要目标,保障和规范教师依法履行教育、管理学生的职责,维护师道尊严,促进学生全面发展、健康成长,根据教育法、教师法、未成年人保护法等法律规定,研究制定了《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》。半年后,教育部就定为《中小学教育惩戒规则（试行）》,并于2020年9月23日教育部第3次部务会议审议通过,自2021年3月1日起施行规则。可见教师惩戒权不仅仅是教育本身的研究,也是国家教育政策的重点关注,人们关心的教育热点。教师对失范学生行使惩戒权时,基于其立场和身份不同,会以不同形式呈现出教育惩戒行为,本文从民办学校特殊性、民办学校教师、民办学校中的师生关系角度出发,重点是以民办学校初中教师角度出发研究教师惩戒权是如何行使,在行使过程中存在的问题,问题背后的成因分析等。通过实证调查研究,运用调查法、案例分析法、访谈法等,以成都QS学校为例深入挖掘民办学校初中中学教师行使惩戒权的现状与困境。首先,针对教师行使惩戒权的现状分析主要通过对教师惩戒权的理解、惩戒依据与目的、惩戒方式与程序、惩戒效果与心理变化四个方面进行,其中民办学校师生关系的微妙变化和教师群体与管理层的复杂关系,以及家长教育观念的不同和教师学生的心理变化是重要切入点。其次,教师行使惩戒权的困境主要体现在不同主体对惩戒事实的理解冲突,即教师、学生和家长对惩戒不同态度;惩戒权的法规难以执行,并在立法和落实方面都有实际问题;行使惩戒权的过程困境及民办学校特殊性制约着教师惩戒权,如民办学校的特殊性、家长的过度参与、教师心理地位落差等。针对以上问题,提出解决对策包括建立和完善教师惩戒权的立法和实施,落实教师惩戒权制度;提高全民的教育观念和法治意识,转变惩戒观念,正确分析教育惩戒行为;民办学校应考虑教师立场,给予依靠和人文关怀,平衡和弱化师生及家校之间矛盾,建立适宜师生共同发展的校园环境;推进家校合作、监督和分工,民办学校家长不能过度参与教师惩戒权的行使及学校的管理;教师提高综合育人能力,主要表现在增强教学能力和管理能力,应合理使用惩戒权,全面、细致且预瞻地看待问题,同时积累教师个人魅力,重视与学生的有效沟通,赢得学生的认可;智慧地处理师生关系,建立长期稳定友好和谐的师生关系等。教师行使惩戒权还应根据当前形势具体分析,还需探讨更多有效对策来解决惩戒权行使的诸多问题。
许雅祈[8]（2021）在《美国流动儿童教育权研究 ——基于政策文本的分析》文中指出随着当今世界全球化的发展,一方面促进了经济的流动,另一方面也促进了人口的流动。人口的频繁流动带来了流动儿童这一新群体,他们特别但不特殊。有用“夹心层儿童”和“风中的蒲公英”等称谓形容他们,他们就像蒲公英一样随风飘荡,居无定所,面临着难留难归的尴尬境地。这样的现实困境影响流动儿童健康成长,享受教育权利。流动儿童教育问题是国际关注的共同焦点,但是每个国家问题的来源都基于本国的国情和历史文化背景,美国流动儿童的教育问题主要植根于其移民、种族、宗教等历史原因。美国作为移民国家,为了保障流动儿童的教育权,解决流动儿童的教育问题,于20世纪60年代开始制定一系列相关的教育政策,流动儿童的教育权利问题得到了一定的改善。本文以“美国教育政策中流动儿童的教育权”作为研究对象,主要采用文献研究法和因素分析法对相关资料进行解读,探析。以教育学的视野,围绕流动儿童流动性的特点,通过《初等与中等教育法》为代表的一系列教育政策,分析美国流动儿童教育权的发展历程、具体内容、实施现状,以此不断完善对流动儿童教育权的认识。本研究所针对的美国流动儿童主要指随季节性迁移的儿童,这一类流动儿童因为家庭贫困没有条件享受教育,因为文化差异不能融入新的学习环境。为了保障流动儿童享有平等的教育权,美国制定了相关教育政策,并设立了多元化的流动儿童教育项目。通过以上的研究得到结论:教育权的内容随着时代的发展不断变化,因此保障流动儿童的教育权不仅只是指接受教育,应该根据流动儿童的实际需求以及教育发展的过程,满足流动儿童的教育机会权、条件权和成功权。在聚焦公平与正义的理论基础下,美国流动儿童的教育权虽然有较健全的保障体系,但仍尚存不足。为了进一步完善对流动儿童教育权的认识,通过分析美国流动儿童教育权的现状,学习经验,总结教训,得到启示。总而言之,流动儿童代表着处于劣势的少数群体,在“无差别对待”的原则下,儿童之间不应该有普通与特殊之分。所有儿童都应该享受教育权利,有权在自由,平等的环境下健康成长。
蔡会琼[9]（2021）在《全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例》文中研究指明全纳教育是当今世界十分流行的教育思潮,全纳教育的目标是建立全纳社会。全纳教育理念让大众重新审视残障群体与普通群体的关系——残健关系不平等。在全纳社会中,残障群体和普通群体是平等的。意识决定态度和行为,社会成员只有具备残健平等意识,才能实现残健平等。意识养成十分漫长且形成之后难以改变,因此,个体应从幼年开始养成相关意识。全纳教育为可塑性极强的小学生提供了融合的教育环境——普通学生与特殊需要学生在同一所学校学习、生活,这为普特学生养成残健平等意识提供了肥沃的土壤。本研究主要采用观察法与访谈法,了解成都市两所普通学校中普特学生的交往现状,通过交往现状了解普特学生之间的平等关系、普特学生残健平等意识的现状及其影响因素,最后通过理论与实践相结合的方式,探索改善现状的途径。通过调研,本研究发现普特学生残健平等意识不足,表现为:普通学生残健平等意识淡薄、特殊需要学生缺乏自信。小学生残健平等意识不足主要有实践层面和观念层面的原因——实践层面,学校缺乏残健融合氛围、教师家长忽视特殊需要学生主体性;观念层面,成人群体深受旧残疾观影响、成人群体缺乏多元文化意识。因此,本研究从观念层面、原则层面、具体操作层面提出改善策略。观念层面:树立新残障人观,树立多元文化意识;原则层面:尊重差异、共同融合,平等参与、共同发展;具体操作层面:学校应积极接收、管理特殊需要学生,以校为本吸纳外源支持,创设融合班级教师激励评价机制;教师应该积极学习并践行全纳教育理念,营造平等融合的班级氛围;家长应该积极了解并践行全纳教育理念,引导学生群体建立积极的人际关系;社区应积极开展残健共享活动,优化无障碍设施。在具体操作层面,笔者强调学校、教师、家庭、社区各尽其责、相互配合,为幼年群体营造全纳融合的社会氛围,为其提供养成残健平等意识的有机土壤。
王淑娟[10]（2021）在《优化我国少数民族受教育权保障研究》文中进行了进一步梳理当今社会,受教育权是少数民族的一项基本人权已经成为广泛的国际共识,国际法、国内法为保障该权利都做了相关规定。新中国成立以来,我国少数民族人人享有受教育权的目标基本实现。但由于各种因素的影响,少数民族受教育的程度、质量、水平相对全国而言还有一定的差距。如何对少数民族受教育权进行优化保障,缩小各民族之间的差距,是国家在教育领域当前和今后应当解决的主要问题之一。本研究在明确少数人、少数民族概念的基础上,阐释了少数民族受教育权的内涵,强调了在保障我国少数民族受教育权的过程中,坚持正义原则、平等原则、特殊保护原则、防止反向歧视原则的重要性;平等自由理论、宪法权利理论、少数群体权利理论、新时代铸牢中华民族共同体意识思想为我国少数民族受教育权的保障提供了理论支撑和指导;新时代,我国少数民族受教育权保障的法律依据基本完备,宪法、民族区域自治法等法律奠定了该权利充分实现的法律基础,并且取得了在民族教育法律体系、民族教育办学体系、教师队伍建设、民族教育财政支持力度等方面的重要成就;但我国少数民族受教育权保障过程中仍然存在一些问题,比如,民族教育法律体系有待完善、少数民族教育经费不足、民族地区师资力量薄弱、民族教育软实力较弱、教育信息化水较低等;国际性法律文件对少数民族受教育权保障的相关规定和美国、新西兰关于少数族裔受教育权保障的历史经验,对如何解决我国少数民族受教育权保障中存在的问题具有重要的启示;本文根据以上启示,结合我国在该方面取得的成就和存在的问题,提出了优化我国少数民族受教育权保障的对策,主要包括:坚持党的全面领导,优先发展教育事业;坚持依法治教,尽快颁布少数民族教育专项法律;加大民族教育经费的投入力度,不断加强少数民族学生资助强度;加强民族师资队伍建设,实行国家通用语言教学与民族语言教学相结合;坚持深化教育改革创新,完善民族教育体系。本研究依据国际法、国内法的相关规定和一定的理论基础,在吸收借鉴美国、新西兰关于保障少数民族受教育权的经验的基础上,根据目前我国少数民族受教育权方面取得的成就和存在的问题,结合民族教育的实际水平和少数民族受教育权的具体要求,提出优化保障少数民族受教育权的对策,为我国少数民族受教育权的充分实现贡献自己的微薄之力。
二、民办学校应履行公民平等受教育权（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、民办学校应履行公民平等受教育权（论文提纲范文）
（1）民办学校登记制度的历史变迁及其启示（论文提纲范文）
| 一、只需审批无需登记阶段(1978—1997年(3)) |
| 二、在审批的基础上登记为民办非企业单位阶段(1997—2016年) |
| 1.1997—2003年。 |
| 2. 2003—2016年。 |
| (1)明确民办学校为法人。 |
| (2)强调民办学校的“公益性”。 |
| 三、在分类管理基础上分类登记的新时期(2017年以后) |
| 四、民办学校登记制度变迁中的经验与启迪 |
| 1.教育制度的演进与社会经济的发展有着紧密的关系。 |
| 2.教育制度的演进与教育理念的革新有着紧密的关系。 |
| 3.教育制度的演进是教育权利与权力适当配置的结果。 |
| 4.教育制度的演进是与其他制度协调配套的必然要求。 |
（2）教育法典中民办教育法编的内容安排（论文提纲范文）
| 引 言 |
| 一、民办教育法编的价值理念与法律关系 |
| (一)民办教育的价值遵循 |
| (二)民办教育中的法律关系 |
| 1.民办教育中“行政管理者—教育举办者”之关系 |
| 2.民办教育师生关系 |
| 3.民办教育与第三方关系 |
| 二、民办教育法编的体例结构 |
| (一)《民法典》体例结构的参照意义 |
| (二)“通则(一般规定)—具体规定”结构的内涵 |
| 三、民办教育法编的内容体系 |
| (一)通则规定与原则界定 |
| 1.保障民办教育的平等地位 |
| 2.支持民办教育的办学特色 |
| 3.秉持公益性与营利性的融贯 |
| 4.政府引导民办教育的发展 |
| (二)相关具体的规范内容 |
| 1.教育行政主管部门 |
| 2.办学单位 |
| 3.教师与学生 |
| 结 语 |
（3）教育立法与受教育权的体系化保障（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、受教育权作为基本权利的双重属性：文献综述与研究视角 |
| （一）受教育权是我国宪法规定的公民基本权利 |
| （二）受教育权的双重属性和功能体系 |
| （三）基本权利功能体系学说对教育立法的启示与意义 |
| 三、受教育权在我国教育立法中的规范基础 |
| （一）教育立法对受教育权的确认和保障历程 |
| 1. 保障受教育权逐渐成为教育立法的目的 |
| 2. 受教育权的实体权利内容不断丰富 |
| 3. 受教育权的程序保障和救济规定逐渐增加 |
| （二）受教育权的立法规范现状 |
| 1.《教育法》的受教育权条款 |
| 2.《义务教育法》的受教育权条款 |
| 3.《职业教育法》和《高等教育法》的受教育权条款 |
| 4.《民办教育促进法》的受教育权条款 |
| 四、受教育权的体系化保障与教育立法之完善 |
| （一）受教育权的体系化保障：防御权功能的视角 |
| （二）受教育权的体系化保障：受益权功能的视角 |
| 1. 教育机会请求权 |
| 2. 教育条件请求权 |
| 3. 免费教育请求权 |
| 4. 教育资助请求权 |
| （三）受教育权的体系化保障：客观价值秩序功能的视角 |
| 1. 立法必须遵循受教育权所确认的客观价值秩序 |
| 2. 立法应该为受教育权的行使提供充分制度性保障 |
| 3. 立法应该重视受教育权的组织与程序保障 |
| 4. 立法应该保护权利人的受教育权免受来自第三人的侵犯 |
（4）义务教育民办学校可以择生吗?——“公民同招”政策的伦理讨论（论文提纲范文）
| 一、义务教育民办学校入学政策演进及其问题 |
| 二、对“公民同招”政策的批评声音 |
| 三、何为正义：政策伦理的三种取向 |
| 四、“公民同招”:何以正义? |
| (一)教育政策是否应该追求社会共同善 |
| (二)“公民同招”政策是否能够促进社会共同善 |
| (三)“公民同招”政策干预是否超出了必要的限度 |
（7）民办学校初中教师行使惩戒权的困境及其对策研究 ——以成都QS学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 国家教育部逐步关注教师惩戒权的正确行使 |
| 1.1.2 教师惩戒不当事件引起社会关注和民众热议 |
| 1.1.3 民办学校的特殊性加剧其教师惩戒学生背后的复杂性 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 惩戒 |
| 1.3.2 教师惩戒权 |
| 1.3.3 民办学校 |
| 1.3.4 民办学校初中教师 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 民办学校初中教师行使惩戒权的现状 |
| 2.1 案例学校的基本情况 |
| 2.2 调查问卷的试测及信效度 |
| 2.3 调查的设计与实施 |
| 2.3.1 调查问卷的设计 |
| 2.3.2 学生、教师调查问卷的实施 |
| 2.3.3 访谈提纲的设计 |
| 2.3.4 学生、教师和家长访谈的实施 |
| 2.3.5 观察提纲的设计与实施 |
| 2.4 调查结果与分析 |
| 2.4.1 对教师惩戒权的理解模糊 |
| 2.4.2 惩戒依据与目的较明确 |
| 2.4.3 惩戒方式与程序不够规范 |
| 2.4.4 惩戒效果持续性不长 |
| 3 民办学校初中教师行使惩戒权的存在问题 |
| 3.1 有关教师惩戒权的法规难以执行 |
| 3.1.1 法规立法角度 |
| 3.1.2 细则落实角度 |
| 3.2 民办学校的特殊性制约着教师行使惩戒权 |
| 3.2.1 民办教师的自我心理定位 |
| 3.2.2 民办学校的管理体制和根本利益点 |
| 3.2.3 惩戒事件后续的解决不当 |
| 3.3 不同主体对惩戒事实的理解冲突 |
| 3.3.1 教师行使惩戒权的主观经验过强 |
| 3.3.2 学生对惩戒方式和结果的认同度低 |
| 3.3.3 家长对惩戒的间接认知和滞后理解 |
| 3.4 教师行使惩戒权的现实复杂性 |
| 3.4.1 教师消极行使惩戒权 |
| 3.4.2 家长过度参与惩戒权的行使 |
| 4 民办学校初中教师行使惩戒权的策略 |
| 4.1 落实教师惩戒权制度 |
| 4.1.1 法规的宣传与知晓 |
| 4.1.2 校规班规的细化与统一 |
| 4.1.3 救济途径的落实与完善 |
| 4.2 创建适宜师生共同发展的校园环境 |
| 4.2.1 重视对教师的人文关怀 |
| 4.2.2 保持对惩戒权事件的公正和平衡原则 |
| 4.3 推进家校合作、监督和分工 |
| 4.3.1 家校维护与监督 |
| 4.3.2 家校责任与分工 |
| 4.3.3 民办学校家长不可过度参与学校管理 |
| 4.4 提高教师综合育人能力 |
| 4.4.1 提高教学技能和管理能力 |
| 4.4.2 合理行使教师惩戒权 |
| 4.4.3 智慧处理师生关系 |
| 4.4.4 增强教师个人综合魅力 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）美国流动儿童教育权研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 流动儿童教育权的重要性 |
| 1.1.2 中国流动儿童教育权问题的迫切性 |
| 1.1.3 美国流动儿童教育权的政策具有代表性 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 流动儿童教育 |
| 1.2.2 流动儿童教育政策 |
| 1.2.3 教育权 |
| 1.3 研究对象与核心概念界定 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 核心概念界定 |
| 1.4 研究目标与意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容与研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 教育政策变迁中流动儿童教育权的认识 |
| 2.1 20 世纪60至70 年代——萌芽阶段 |
| 2.1.1 《初等与中等教育法》 |
| 2.1.2 《流动儿童教育计划》 |
| 2.2 20 世纪70 年代至21 世纪初——发展阶段 |
| 2.2.1 《双语教育法》 |
| 2.2.2 《平等教育机会法》 |
| 2.2.3 《改进美国学校法》 |
| 2.3 21 世纪初至今——完善阶段 |
| 2.3.1 《不让一个孩子掉队法》 |
| 2.3.2 《改革蓝图》 |
| 2.3.3 《每一个学生成功法》 |
| 3 教育政策项目中流动儿童教育权的内容 |
| 3.1 流动儿童身份鉴别与认证项目——身份权 |
| 3.2 双语教育项目——语言权 |
| 3.3 信息网络项目——技术条件利用权 |
| 3.4 暑期辅导项目——补偿教育条件利用权 |
| 3.5 教师培训项目——师资条件利用权 |
| 3.6 家长参与项目——家庭资源条件利用权 |
| 4 教育政策实施中流动儿童教育权的现状 |
| 4.1 教育政策实施的现状 |
| 4.2 美国流动儿童教育权取得的成就 |
| 4.2.1 流动儿童教育机会增多,享有身份权 |
| 4.2.2 流动儿童教育条件丰富,享有主动权 |
| 4.2.3 流动儿童学习成绩提升,享有成功权 |
| 4.2.4 教育政策实施更具多样性,灵活性 |
| 4.3 美国流动儿童教育权存在的不足 |
| 4.3.1 部分流动儿童依然无法享受教育机会,身份定义模糊 |
| 4.3.2 教育质量难提升,结果难以达到平等 |
| 4.3.3 缺乏统一的政策执行机构,效率不高 |
| 4.3.4 流动儿童自主选择教育程度不够 |
| 5 美国流动儿童教育权的思考与启示 |
| 5.1 美国流动儿童教育权的思考 |
| 5.1.1 聚焦公平与正义,教育权的基础 |
| 5.1.2 实施政策“软硬兼施”,教育权实现的途径 |
| 5.1.3 流动儿童教育权是享受教育,不是接受教育 |
| 5.2 美国流动儿童教育权的启示 |
| 5.2.1 完善法律法规,保障流动儿童教育权利 |
| 5.2.2 设立多元化的流动儿童教育项目 |
| 5.2.3 广泛运用网络和信息技术,促进区域之间合作 |
| 5.2.4 提倡以流动儿童为主体的教育权利思想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及问题的提出 |
| 1.1.1 全纳教育发展的要求 |
| 1.1.2 残障群体遭受不平等待遇的事实 |
| 1.1.3 研究者的社会实践 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 观察法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内文献综述 |
| 1.4.2 国外文献综述 |
| 1.4.3 评论 |
| 1.5 小学生残健平等意识维度划分 |
| 1.5.1 划分依据 |
| 1.5.2 维度及内容 |
| 1.6 数据收集与分析 |
| 1.6.1 样本情况 |
| 1.6.2 调研过程 |
| 1.6.3 数据分析 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 全纳教育 |
| 2.1.2 小学生 |
| 2.1.3 残健平等意识 |
| 2.1.4 养成 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 全纳教育 |
| 2.2.2 马克思主义平等观 |
| 2.2.3 个体社会化发展相关理论 |
| 3 小学生养成残健平等意识的意义 |
| 3.1 促进学生身心发展 |
| 3.1.1 普通学生形成包容品质与关怀意识 |
| 3.1.2 特殊需要学生形成积极自信心理 |
| 3.2 促进全纳融合社会构建 |
| 3.2.1 全纳融合是文明社会的衡量指标 |
| 3.2.2 残健平等意识促进全纳融合 |
| 4 小学生残健平等意识现状 |
| 4.1 小学生残健平等意识的具体表现 |
| 4.1.1 普通学生认为特殊需要学生应该就读普校 |
| 4.1.2 普通学生认为特殊需要学生班务劳动量力而行 |
| 4.1.3 普通学生认为特殊需要学生有权参加艺体活动 |
| 4.1.4 普通学生与特殊需要学生课堂合作意愿高但缺乏平等性 |
| 4.1.5 普通学生与特殊需要学生课后互动较少且关系不平等 |
| 4.1.6 特殊需要学生与普通同学课后互动积极性较低 |
| 4.2 小学生残健平等意识的不足 |
| 4.2.1 普通学生残健平等意识较为淡薄 |
| 4.2.2 特殊需要学生缺乏自信 |
| 5 小学生残健平等意识引导力量现状 |
| 5.1 学校层面 |
| 5.1.1 学校特教资源教师无特教专业背景且身兼数职 |
| 5.1.2 学校未充分使用校内特教资源 |
| 5.2 教师层面 |
| 5.2.1 教师对特殊需要学生的认识和态度较消极 |
| 5.2.2 教师对随班就读态度矛盾 |
| 5.2.3 教师对普特学生交往引导充足但引导用语缺乏平等性 |
| 5.3 家长层面 |
| 5.3.1 普通学生家长对特殊需要学生态度较积极 |
| 5.3.2 特殊需要学生家长对特殊需要学生态度差异大 |
| 5.3.3 普通学生家长对随班就读的态度较积极 |
| 5.3.4 特殊需要学生家长对随班就读的态度差异大 |
| 5.3.5 普通学生家长对普特学生交往引导较为欠缺 |
| 5.3.6 特殊需要学生家长对特普学生交往引导充足 |
| 6 小学生残健平等意识不足的原因 |
| 6.1 实践层面 |
| 6.1.1 教师家长忽视特殊需要学生的主体性 |
| 6.1.2 学校缺乏残健融合氛围 |
| 6.2 观念层面 |
| 6.2.1 成人群体深受旧残疾观影响 |
| 6.2.2 成人群体缺乏多元文化意识 |
| 7 小学生残健平等意识养成的途径 |
| 7.1 观念层面 |
| 7.1.1 树立新残障人观 |
| 7.1.2 树立多元文化意识 |
| 7.2 原则层面 |
| 7.2.1 尊重差异,共同融合 |
| 7.2.2 平等参与,共同发展 |
| 7.3 具体操作层面 |
| 7.3.1 学校层面 |
| 7.3.2 教师层面 |
| 7.3.3 家庭方面 |
| 7.3.4 社区层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）优化我国少数民族受教育权保障研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献归纳法 |
| 2.比较分析法 |
| 一、少数民族受教育权概述 |
| (一)“少数人”及少数民族的概念 |
| 1.“少数人”的概念 |
| 2.少数民族的概念 |
| (二)少数民族受教育权的内涵 |
| 1.受教育权的概念 |
| 2.少数民族受教育权的内涵 |
| (三)保障少数民族受教育权的原则 |
| 1.正义原则 |
| 2.平等原则 |
| 3.特殊保护原则 |
| 4.防止反向歧视原则 |
| 二、少数民族受教育权保障的相关理论 |
| (一)平等自由理论 |
| (二)宪法权利理论 |
| (三)少数群体权利理论 |
| (四)新时代铸牢中华民族共同体意识思想 |
| 三、我国少数民族受教育权保障的立法现状和取得的成就 |
| (一)我国少数民族受教育权保障的立法现状 |
| 1.根本规范——宪法 |
| 2.主体规范——八部教育法律 |
| 3.特别规范——民族区域自治法 |
| 4.其他规范——其他法律法规 |
| (二)我国少数民族受教育权保障中取得的成就 |
| 1.民族教育法律体系初步建立 |
| 2.民族教育办学体系日臻完善 |
| 3.教师队伍建设得到加强 |
| 4.民族教育财政支持力度加强 |
| 四、我国少数民族受教育权保障中存在的问题 |
| (一)民族教育法律体系有待完善 |
| (二)少数民族教育经费不足 |
| (三)民族地区师资力量薄弱 |
| (四)民族教育软实力较弱 |
| (五)教育信息化水平较低 |
| 五、少数民族受教育权保障的比较研究 |
| (一)国际性法律文件对少数民族受教育权的相关规定 |
| (二)部分发达国家对少数民族受教育权保障的实践及启示 |
| 1.美国对少数族裔受教育权保障的实践及启示 |
| 2.新西兰保障少数民族受教育权的实践及启示 |
| 六、优化我国少数民族受教育权保障的对策研究 |
| (一)坚持党的全面领导,优先发展教育事业 |
| 1.坚持党的全面领导是保护少数民族受教育权的根本保障 |
| 2.优先发展教育事业是保护少数民族受教育权的重要基础 |
| (二)坚持依法治教,尽快颁布少数民族教育专项法律 |
| 1.坚持依法治教是保障少数民族受教育权的必然要求 |
| 2.尽快颁布少数民族教育专项法律 |
| (三)加强民族教育经费的投入力度,不断增加少数民族学生资助强度 |
| 1.加强民族教育经费的投入力度 |
| 2.不断增加少数民族学生资助强度 |
| (四)加强民族师资队伍建设,实行国家通用语言教学与民族语言教学相结合 |
| 1.加强民族师资队伍建设,着重培养双语教师 |
| 2.加强国家通用语言文字教学,依法保护少数民族语言 |
| (五)坚持深化教育改革创新,完善民族教育体系 |
| 1.坚持深化教育改革创新 |
| 2.不断完善民族教育体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
四、民办学校应履行公民平等受教育权（论文参考文献）
- [1]民办学校登记制度的历史变迁及其启示[J]. 肖晗. 时代法学, 2021(06)
- [2]教育法典中民办教育法编的内容安排[J]. 王思杰. 青少年犯罪问题, 2021(06)
- [3]教育立法与受教育权的体系化保障[J]. 申素平. 教育研究, 2021(08)
- [4]义务教育民办学校可以择生吗?——“公民同招”政策的伦理讨论[J]. 李建文,檀传宝. 中国教育学刊, 2021(07)
- [5]义务教育阶段公民教育选择权法律保障问题研究[D]. 陆小倩. 广西师范大学, 2021
- [6]我国学前教育立法研究[D]. 王媛辉. 南京师范大学, 2021
- [7]民办学校初中教师行使惩戒权的困境及其对策研究 ——以成都QS学校为例[D]. 俞丽亚. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]美国流动儿童教育权研究 ——基于政策文本的分析[D]. 许雅祈. 四川师范大学, 2021(12)
- [9]全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例[D]. 蔡会琼. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]优化我国少数民族受教育权保障研究[D]. 王淑娟. 内蒙古师范大学, 2021(09)