一、未来最好不要由我们决定──陈嘉映教授答学生提问（论文文献综述）
李小花[1]（2020）在《游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角》文中研究说明本论文以3～6、7岁幼儿的游戏为研究对象,从儿童哲学的视角,运用游戏、自我、社会学、自然哲学等相关理论,采用哲学思辨和逻辑实证相结合的方法,首先对相关研究进行了全面的梳理和分析,然后深入幼儿园、社区、家庭,在自然情境中对幼儿的游戏进行观察、录像、访谈,搜集和分析了大量实证资料。在理论研究和实证分析基础上,对游戏与幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）形成发展的关系、游戏促进幼儿世界观形成发展的过程,进行了系统深入的分析论述,进而得出了几点独到新颖的结论。本论文共分为三大部分,包括五章、绪论和结语:第一部分包括绪论和第一章。该部分在廓清问题的提出、研究目的与意义、文献述评、研究内容、研究思路与方法、论文框架与创新之处的基础上,着重从理论上研究了游戏、幼儿与儿童哲学,论述了游戏的本质、特征和类型、幼儿观、儿童哲学的内涵和外延及其在本研究中的价值,还在总体上探讨了游戏与幼儿世界观的形成和发展之间的关系。从儿童哲学视角出发,将幼儿世界观分为幼儿自我观、幼儿社会观和幼儿自然观。第二部分是本论文的核心,包括第二、第三、第四章。这部分主要从世界观的三个内容展开,分别从理论和实证的角度论述了游戏与幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的关系,以及游戏促进其形成发展的过程。第二章“游戏与幼儿自我观的形成发展”,主要探讨了幼儿自我观的内涵与外延;个体自我观发展的过程;幼儿自我观形成发展的特点;并结合笔者亲自参与或观察的幼儿“自我取向”游戏实例,重点分析了游戏促进幼儿自我观形成发展的过程。第三章“游戏与幼儿社会观的形成发展”,主要分析了幼儿社会观的内涵及外延;幼儿社会观与社会的辩证关系;幼儿社会观的主要特点;并结合笔者亲自观察的幼儿“社会取向”游戏实例,重点探讨了游戏促进幼儿社会观形成发展的过程。第四章“游戏与幼儿自然观的形成发展”,主要探析了幼儿自然观的内涵与外延;在梳理人类自然观发展史的基础上,分析了幼儿自然观形成发展的特点;并基于笔者亲自参与或观察的幼儿“自然取向”游戏实例,着重探讨了游戏促进幼儿自然观形成发展的过程。第三部分包括第五章和结语。第五章“游戏是幼儿的整个世界”,总结了本研究的如下结论:1.游戏是幼儿的存在方式。2.游戏不仅能促进幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）的形成和发展,而且是其形成发展的最佳途径。3.幼儿在游戏中发现了自我、发现了社会、发现了自然,发现了世界。4.以上结论对幼儿教育带来了诸多启示。本论文的创新之处有3点:1.视角新。从儿童哲学的视角出发研究游戏于幼儿世界观形成发展的价值,具有创新意义。2.内容新。虽然研究幼儿游戏的人很多,但国内外鲜见有人研究幼儿的世界观,更鲜见有人研究游戏是如何促进幼儿世界观的形成和发展的。3.观点新。本研究中关于“游戏是幼儿的存在方式”的观点、关于“幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的特点”的观点和“游戏促进幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的过程”的观点,均具有创新性。本论文的不足在于:理论性不够强、哲学意味不够浓厚;幼儿游戏的实证资料搜集得不够全面;对当前幼儿游戏教育实践观照不足;关于“游戏促进幼儿自然观形成发展的过程”的探讨较为薄弱。
毛道生[2]（2019）在《教师的生命理解研究》文中认为在现实学校教育实践中不同程度地存在着学生生命意义被遮蔽的问题,其重要原因之一在于教师对学生生命理解的工具化、狭窄化、断裂化等偏失,以至于教育背离了生命价值。立足于教师,将理解的对象提升至生命,以理解的态度和方法来面向生命,探究教师对生命的理解的实然与应然,并探寻通达教师生命理解理想样态的实践途径是本研究的旨趣所在。本研究在马克思主义认识论的指引下,按照“本体——事实——规范——改进”的逻辑框架,从教师生命理解的意涵解析,教育吁求,现实审视,理想之境、通达之途等方面对教师的生命理解展开研究。研究首先在理论上对教师生命理解这一研究对象进行本体性的探究,在学理上解析教师的生命理解的意涵。研究从知性的理解、实践的理解和存在论理解三个层级对理解进行了学术梳理,进而将理解之于生命,对生命理解的结构和过程进行阐析。研究认为,生命性是教育的根本特性,教育的过程既是学生生命成长的过程,也是教师自我生命表达的过程,教育的本质即在于以生命引导生命的成长。教师的生命理解主要地是以学生生命为中心的生命理解。教师的生命理解为着教育的实践,生成于教育实践,深化于教育实践,教育实践是教师生命理解的根基。在对教师生命理解的本体意涵解析的基础上,研究者以问题的眼光对现实教育实践中的教师生命理解状况进行考察。通过对经验事实的归纳,研究认为,现实的教育实践中存在着教师生命理解的工具化、狭窄化和断裂化等生命理解偏失的问题。这种生命理解的偏失与现时代的物欲侵蚀和学校功利化控制取向直接相关,同时也受制于教师的教育实践样态,受到教师自身的生命理解的自觉意识和理解能力的影响。研究在规范性立场上,阐析了教师生命理解的应然之境。研究基于普遍的教育价值,对教师生命理解构设理想蓝图,由此回答教师的生命理解应该是什么。在教师生命理解的理想之境中,教师以教育事业来实现自我生命的价值,高度认同教师的身份,以教育的目的为自我生命的目的,在教育实践中持以坚定的生命立场。在此,教师对生命的理解不是工具化的,而是视生命价值为最高价值,充分理解生命的尊贵性。教师不再片面地以某特定方面的生命表现来狭隘地理解学生的生命,而是立足于学生完整的生命范畴,充分考虑学生生命的关联性。教师也不再孤立地审视当下的生命状态,而是将生命理解在时间中展开,既要关照学生生命的过往,又要充分关照学生生命的未来可能。在理想之境中,教师需要在具体的教育实践开始前,对已有的生命理解进行自觉的澄明,在教育实践过程中生成新的理解,并在实践之后,通过自觉的反思深化对生命的理解。也就是说,教师的教育实践的过程就是教师自觉的生命理解过程。教师的生命理解与教师的教育实践在过程上融合。教师生命理解研究的根本目的在于提升教师生命理解的水平。因此,在理论上对教师生命理解的理想之境的构设并不是研究的目的的最终达成,而是要进一步地将理想之境的规范性教师生命理解付诸于教育的实践,开辟提升教师生命理解水平的通达之途。本研究认为,提升教师的生命理解,从外部条件来讲,应当在理念、制度和文化等方面着力构建致力于生命幸福的校园治理。从教师自身的因素来看,应当着力于提升教师生理解的自觉意识,并注重培育教师的生命理解力。外部教育环境的改善和教师自身的自觉努力,是提升教师生命理解水平的必要和充分条件。研究的开展推动了教师的生命理解与教育实践之间相互促进,教师的教育实践将更具生命化的特征,教师逐步形成了基于生命立场的反思性教育实践。
代福平[3]（2019）在《基于现象学视角的体验设计方法论研究》文中进行了进一步梳理体验设计概念的出现,使设计“以人为本”理念真正落实到“以人的体验为本”,而现象学对于人的纯粹体验的哲学探究,为体验设计理论的发展提供了丰富的思想资源和方法论启发。本文将现象学方法运用到设计学研究中,探究目前体验设计的各种工具和方法所赖以立足的基本原理和思维方法,尝试建构了基于现象学视角的体验设计方法论。这一理论首先从分析体验的历史和逻辑入手,接着论述了体验的形成机制和人性目标。在此基础上,按照时间、空间、人的活动这一逻辑顺序,提出并论述了内时间体验设计、现象空间体验设计、精神交互体验设计的基本原理。具体内容包括以下5个方面,分别对应于本文的一至五章。1)体验设计的历史和逻辑体验设计的诞生经历了四个阶段,在人机工学兴起之前的萌芽阶段,到人机工学开启的启蒙阶段,再经过用户体验的深入阶段,最终发展到体验设计概念的形成阶段。这一历史进程背后,是人与人工物关系从合一到异化、再到重新合一的逻辑进程。2)体验的形成机制与人性指向分析体验的形成机制在于人的统觉。人通过统觉所具有的想象力自由变更活动,获得了超越具体时间和空间的体验。人们（包括一切用户）在体验中所追求的各种具体满足,都可以归结为对人性的追求,其指向是人的自由、尊严、幸福。3)内时间体验设计方法论人们的体验是在现象时间和现象空间中进行的。和自然科学的客观时间不同,现象学意义上的时间是一种“现象时间”,或者叫内时间。基于胡塞尔的内时间意识现象学理论,笔者提出和论述了内时间体验设计方法论,包括“原印象体验”、“回忆体验”、“期望体验”三方面的体验设计原理。4)现象空间体验设计方法论和时间维度相似,现象学意义上的空间也不同于自然科学的客观空间（物理空间）,它是一种“现象空间”,或者叫“直观空间”、“心理空间”。受胡塞尔空间直观思想启发,提出了统觉界面体验设计思维方法（包括广义界面设计思维、全触点设计思维）。受海德格尔的“诸空间”思想和“上手之物”思想的启发,提出了“上手”界面体验设计思维方法。受梅洛-庞蒂现象学“身体-主体”思想的启发,提出了“具身化”体验设计思维方法。受伊德的技术现象学“人-技”关系模式的启发,探讨了非具身界面体验设计方法。5)精神交互体验设计方法论在现有的人机交互、人际交互基础上,提出了“精神交互”概念,阐述了交互体验的三层次。基于马丁·布伯的“我-你”关系哲学思想,论述了精神交互体验设计的原理是与用户建立“我-你”关系。这一原理为同理心思维、全触点设计思维、“痛点”设计思维、“容错”设计思维、“允许例外”设计思维奠基。为了创造美好的精神交互体验,必然要求深化用户研究,本文提出了用户动态画像的创建方法。精神交互体验要求员工和顾客的体验获得一致性,因此组织模式也必然要进入设计视野,本文初步探讨了组织设计的模式变革,即从“洋葱型”组织转向“莫比乌斯带型”组织。此外,在体验设计范式下,设计师角色更加多样化,但角色本质日益彰显。本文探讨了设计师的新定位,提出设计师是“人为事物的立法者”、设计师的核心能力则是“设计判断力”等观点。精神交互体验设计方法论的提出,为人们深入理解用户、组织、设计师在内的一切相关者的体验提供了一个哲学基础,并为优化人们的体验提供了设计思维方法。此外,本文从笔者自己的设计实践中选取了两个案例,一个是公益设计,一个是商业设计。这些案例反映了笔者在设计实践中运用现象学体验设计方法的一些思考和体会。这部分内容就是本文的第六章。综上所述,通过现象学的方法,本文尝试将体验设计的研究层次从自然科学思维层次、社会科学思维层次提升到精神科学层次或者说哲学层次,为体验设计理论研究提供一种新的视野和方法的参考。现象学的思想深邃宽广,体验设计的理论异彩纷呈,本文只是管窥蠡测,以一朵理论的小花来礼赞体验设计的春天。
张远林[4]（2019）在《从逻辑形式到神秘之域 ——前期维特根斯坦关于不可说与显示的形而上学研究》文中认为很清楚,维特根斯坦哲学可简单地划分为前期哲学、后期哲学两个组成部分。前者主要与分析哲学中的逻辑分析学派、人工语言学派有关,后者主要与分析哲学中的日常语言学派有关。罗素、摩尔分别是这两种风格的哲学的重要代表人物,他们对维特根斯坦哲学的形成都发生了关键影响。前期维特根斯坦哲学是强调本质主义的,这与倡导语言游戏、意义即用法的后期哲学有着鲜明的不同。当然,维特根斯坦前期哲学的某些思想线索也并非全然是是一成不变的。例如,维特根斯坦在前期着力论述的不可说的东西这一重要思想对象。起初,在最早的逻辑笔记、向摩尔口述的笔记中,不可说的东西主要意指逻辑形式。逻辑形式是命题、语言以及事实、世界共有的东西。因为命题和事实同构,即它们具有共同的逻辑结构,所以命题可以通过成为事实的逻辑图像而图示事实。后来,在战时笔记、逻辑哲学论中,不可说的东西仍然包括所谓逻辑形式,但更重要的是,此时不可说的东西之内涵有了增添。也就是说,不可说的东西此时也包括神秘的东西、伦理学与美学等内容。特别是神秘的东西,具有鲜明的超验色彩。于是,不可说的东西,开始主要关涉着逻辑形式这经验世界中的存在,维特根斯坦强调逻辑形式是不可说但可显示的,虽不完全等同于经验但毕竟是合乎经验的、与经验密切相关的,逻辑形式是经验的前提条件。可见,不可说的东西之意义前后并非始终如一。开始时不可说的东西仅仅是经验世界中非神秘的存在。后来,不可说的东西的内容增加了超验与神秘的成分。这是至关重要的一个思想转变。不可说与神秘二者之间是不可简单地划等号的。神秘的东西是不可说的,但不可说的东西不一定就是神秘的。这一思想变迁,意味着维特根斯坦哲学观、形而上学思想发生了关键的变化。其中反映的是两种迥异的本体论与抽象形而上学概念系统。文章的核心工作便是考察这一重大的思想变化以及随之而来的上层形而上学的内涵之转变。进而,促成前期维特根斯坦哲学的这种内部变化的关键因素,也是需要予以寻觅、论述的。维特根斯坦在分析哲学阵营内部首次明确把握了语言的本体性而且对语言的表述功能给予了逻辑图像论式的充分解答,文章皆会对这些内容进行正面的澄清与呈现。前期维特根斯坦的独特形而上学是意蕴丰富的,我们对它的考察将会得到不乏启发性的分析。需要指出的是,维特根斯坦不是完全拒斥形而上学的人,他对不可说但可显示的形而上学即关于神秘的东西的形而上学是极为珍视的。这与维也纳学派的卡尔纳普等人对形而上学的看法显然是有差异的。
李墨一[5]（2019）在《回到教育本身 ——儿童哲学的后哲学视角省思》文中指出儿童哲学（Philosophy for Children）是20世纪六十年代美国的教育哲学家李普曼提出的一个教育项目,旨在推动美国儿童批判性思考能力的提升。同时代另外儿童哲学（Philosophy of Children）马修斯也出版了学术着作,他俩个被公认为儿童哲学的奠基人,后续有许多研究者和践行者在儿童哲学这个领域耕耘,出现了许多有影响力的研究成果。论文从教育哲学的理论视角出发,以Philosophy for Children为研究对象,深入探讨儿童哲学的理论进展。论文认为,儿童哲学的必须将哲学、教育学两个学科融合起来,全面地阐释哲学、儿童和教育之间的关系,以更加明确儿童哲学的理论内涵,为相关教育实践的行动提供反思与镜鉴。论文分析了儿童哲学的理论缘起和实践缘起,论证了儿童哲学的本体内涵。李普曼、马修斯以及其他的儿童哲学研究者都神奇般的一致认为儿童的好奇与哲学的惊讶缘起有相似之处,儿童可以思考哲学问题。哲学起源于人对世界的惊讶,是本性中的求知冲动促使着人对外物和自身的思考,从而引发哲学的形上思辨。儿童的思维中保有更多的天性中的哲学涵容,喜欢发问,乐于探索,儿童是爱智慧者。儿童哲学是一项以语言为基础的教育项目,它有助于培养儿童的批判性思考能力,通过与儿童的哲学对话反思儿童的教育、儿童的生活,进而重构我们的儿童观和教育观。论文认为儿童哲学由于受到科学主义的影响,以思考能力为培养取向的实践存在着工具主义取向,认为其造成了“单向度”的困境和儿童的时间“荒”,因此儿童哲学的出路当摒弃过度的工具主义取向,以生命哲学为视角实现重构。儿童日常生活所表现出来的“爱智慧”的哲学禀赋,它既是儿童先天性的优良品质,也是人类群体最宝贵的智慧财富。儿童哲学应保护好儿童的哲学天赋,激发儿童的哲学思考,克服工具主义取向,关注儿童的真实生活与真正生命。论文从后哲学的视角对儿童哲学实践进行反思,提出儿童哲学当以后哲学为理论基点,斩断工具理性的枷锁,摆脱外控性思维,引领儿童自由地思考,体验意义与价值。成人不可把儿童视为“物”进行控制,对其过度规约,应让儿童在被尊重的环境中健康成长,冲出“单向度”困境,进而身心和谐、自由地发展。现代社会里,儿童哲学是以哲学为纲,运用哲学的思想方法阐明儿童教育生活的形上理论内涵,儿童哲学的目的不仅是改善儿童的思维方式、提升儿童的批判性思考能力,更要关注儿童的生活,着眼于儿童的全面发展,回归教育本身。儿童哲学的实践应踏开合乎儿童性命之理的实践步伐,回归人这个教育的根本对象,培养独立人格。我们有必要站在儿童的立场上来解释儿童的时间,尊重儿童的空间,真正的践行属于儿童的哲学实践。儿童哲学的实践应该呵护此生命体的自由生长,关照其灵动人性,以儿童为本,尊重他们的天命机制,顺应自身的生长、发展规律对其施以合乎真性的教育。
林云柯[6]（2018）在《斯坦利·卡维尔日常语言文艺思想研究》文中研究表明斯坦利·卡维尔是美国着名的日常语言学家,在哲学领域他主要以对维特根斯坦后期思想的独特解读而闻名,并被视为美国“新维特根斯坦”学派的代表性人物。同时,卡维尔还是第一个力图拓展日常语言哲学在文艺理论中应用的哲学家,其兴趣范围之广在同时代的美国学者中可以说无人能及。卡维尔不仅是较早的将电影作为主要写作课题的哲学家之一,同时他还是公认的莎士比亚悲剧的卓越解读者。在文学方面他通过重新阐释爱默生及爱伦·坡等美国本土作家的思想,重新激活了美国“超验论”及“至善论”的传统。因此,与当时其他的日常语言哲学家将日常语言思想导向科学主义不同,卡维尔力图通过日常语言哲学重新激活自由人文主义思想,并发掘其中原初性的变革能动性。本文将通过两个层次介绍和解析卡维尔的日常语言思想及其文艺理论方面的应用。第一个层次将聚焦于卡维尔日常语言思想的基本原则,即一种语言的“在地性”原则。在卡维尔的思想中,语言的“在地性”原则关系到我们如何能够获得日常语言的“蕴涵义”,即为什么日常语言中的语词表达在其字面义与蕴含义的指涉之间有其“必然性”。在卡维尔看来,掌握一种语言的过程并不是掌握“词语的意义”的过程,而是掌握这种蕴涵义之“必然性”的过程。这一过程并不发生在语言学习者与客观存在的“词语的意义”之间,而是发生在具体的语言学习行为之中。通过对维特根斯坦对于语言学习原初状态描述的再解读,卡维尔指出这种语言的“在地性”是通过学习者与教授者在试探与回应之中展开的“世界建构”行为而达成的,“言必所指”指的是我之所做必能得到他人的回应,反之亦然。由此,卡维尔澄清了日常语言的有效性基础并不来自于一种逻辑实证主义所标榜的可经验的客观对应物,而是一种伦理意义上的奠基,因此卡维尔认为日常语言可以作为一种回复审美“共通感”的途径,其基础性词汇是与美学、文学以及道德范畴所共享的日常词汇:爱、承诺、负责以及拒绝等等。由此卡维尔以这种日常生活形式的“世界建构”来理解表演性艺术,也就是电影和戏剧。在卡维尔的电影本体论中,电影的本体论意义并不仅仅如巴赞所说,是通过技术发展强化了反映现实的能力,从而在最大程度上驱逐了人为的影响。在卡维尔看来,电影的本体论意义恰恰在于它与人类在现实之中通过日常语言建构“世界”的运作方式是相同的,它并不受制于某种基于“反映”的现实“转译”机制,而是一种承诺了“世界”之可进入性的“自动投射”,电影在这种“世界建构”的行为中与我们对于现实世界既有的日常语言的理解相同调。在对莎士比亚悲剧的解读中,卡维尔继续运用相同的本体论原则指出,悲剧的根源在于一种基于逻辑实证主义的他者怀疑论,即将人本身的有机生命表征分裂为内在性与外在性的截然对立,从而造成了整个“生活世界”的分崩离析。卡维尔通过对《科里奥兰纳斯》、《哈姆雷特》和《李尔王》等剧的分析,阐释了悲剧所展现的是一种人类“共同生活世界”的破败所导致的人道灾难及诸世界冲突,这一视角超越了传统的基于悲剧人物善恶之别的“道德主义”视角。在本文第二个层次中,卡维尔被置于当时日常语言哲学一个广义的问题意识当中,即通过对于康德哲学的批判阐释,力图使日常语言哲学成为这个时代的批判哲学。日常语言哲学在这个问题上针对康德对于“物自体”的设定,反对通过某种“不可知论”来奠基有限性认知的批判哲学思路,而是通过对一种对无限性和一般性的预先承认恢复一种对于外部事物的直接性理解,亦即将浪漫主义从一种由可知向不可知的超越视角,转化为一种为超验之物提供日常理解条件的恢复性视角。由此,卡维尔通过对于爱默生、艾伦·坡、柯尔律治和华兹华斯等人的解读,将文学语言视为人类智识的基础性语言,文学语言由此就不是与哲学语言相对立的,正相反,哲学语言只有在向文学语言的返还中才能实现其价值。通过对爱默生“自立”概念的解析,卡维尔将文学语言视为人类具身化行动的动源所在。文学语言的功能就是让认识主体在创作中主动地脱离庸常的固定化的生活,将自己置于未定的状态当中,重建关于自身日常生活的普遍性命题。这意味着语言本质上是一种积极的将自我投入到与外物的原初建构性关系中的行为,因此文学语言就是一种由私人性引导公共性、由文学的个人性引导哲学之普遍性的机制。这其中隐藏着一种斯多亚式的语言观以及斯宾诺莎式的道德观,卡维尔称之为文学的“至善”。
徐强[7]（2017）在《论魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释与发展》文中进行了进一步梳理本文旨在为魏斯曼在分析哲学史中所具有的重要性辩护:魏斯曼对理解维也纳学派发展历史和学派成员与维特根斯坦在1930年代的哲学对话与争论的具体立场的重新理解有重要帮助;魏斯曼跟维氏的哲学互动及其阐释文本对于当前的阐释者理解“中期”维氏哲学思想的具体发展,提供了不一样的视角:魏斯曼不仅是第一位维特根斯坦阐释者,也是第一位维特根斯坦式哲学家。本文有三条主线:“中期”维氏哲学延续性的论证是重估魏斯曼哲学重要性的理论背景;对维氏、魏斯曼和维也纳学派成员在1930年代互动的历史考察是我对魏斯曼所遭受的忽视的辩护的哲学史背景;魏斯曼对“中期”维氏具体哲学的阐释与发展是魏斯曼哲学重要性的具体展现。第一和第三条主线联系紧密,存在许多交错之处。首先,为了论证魏斯曼哲学重要性,我提出从“整体”视角理解维氏哲学。“整体”视角核论点在于,维氏整个哲学生涯的哲学观点的发展是动态延续的:他的元哲学观点、思维方式、写作风格在不同时期无本质变化。我把《逻辑哲学论》和《哲学研究》当做维氏哲学两个端点,介于它们之间的“中期”文本一《大打字稿》一被视为“中期”哲学代表。“中期”维氏哲学延续性的论证有三条路径:他对“逻辑原子主义”的批判与抛弃;他的语义学视角的转变;魏斯曼对“中期”维氏哲学发展的见证以及他对维氏有关思想的阐释是第三条路径。其次,魏斯曼在分析哲学史中所遭受的误解和低估,是由于魏斯曼在维也纳小组和跟维氏对话的过程中,他所处的特殊角色、维氏和小组成员的争论以及学派“左右两翼”对垒的结果。魏斯曼对于分析哲学的贡献体现在两点:他对“中期”维氏有关“假设”与“证实”、“实指定义”以及元哲学观点的阐释,对于现今阐释者对这些观念的理解有重要参考价值;他对“中期”维氏哲学的发展体现在“语言层次”观念和元哲学观点。“语言层次”包括五个核心概念:逻辑、描述完整性、开放质地、证实和真。“语言层次”观念是受到了“中期”维氏哲学的重要影响:魏斯曼把维氏对“证实”的观点逐步发展为“语言层次”观念。后期魏斯曼继承了“中期”维氏元哲学的如下方面:他仍坚持语言分析方法;仍赞同维特根斯坦有关“哲学不安”和“综览式”视角的观念;从解释视角到描述视角转变的元哲学观点。魏斯曼还对其批判和超越:他并不完全支持哲学问题是消解的而不是被解决的元哲学观点;他并不完全赞同语词的意义在于具体使用的观点。他认为哲学研究的核心在于“视野”;语言分析方法在于消除哲学家的不安,转变他们看待问题的视角,它不只是对明晰性的追求。哲学的精髓在于自由。最后,通过对魏斯曼有关“中期”维氏对“假设”和“证实”思考的阐释的阐释,我们可以更清楚理解“中期”维氏的“证实主义阶段”:维特根斯坦的有关思想不仅跟维也纳学派的证实主义存在区别,同时其思想还启发了后期魏斯曼的“语言层次”观念;通过对魏斯曼有关维氏对“实指定义”的阐释的阐释,“中期”维氏语义观点的发展脉络如下:他先批判心理主义和逻辑主义语义理论,接着他在《哲学研究》中提出语词的意义在于具体使用的观点,这体现出了“中期”维特根斯坦从心理主义和逻辑主义语义理论,到关注语词具体使用的延续性的发展和过渡。对语词具体使用的关注在维氏对“实指定义”的思考中体现在大量的具体使用语言的例子中,也就是语言游戏。在关注语词具体使用过程时,我们还要考虑到众多非语言的因素,这也表明维氏从询问语词的具体使用到对具体动作的明晰性的考察的过渡。魏斯曼和“中期”维氏有关“实指定义”的思考存在诸多不同;通过对魏斯曼有关“中期”维氏元哲学观点的阐释的阐释,我发现“中期”维氏仍坚持认为哲学问题源于哲学家对构成哲学问题的日常语言的混淆和误解,无论是语义的还是语用的:维氏在《逻辑哲学论》时期,他激烈地指出哲学研究是对日常语言的批判,其核心是语言分析方法。在《大打字稿》中,他形成了带有心理分析意味的语言分析方法:语言分析作为“治疗型”哲学的核心方法论。在《哲学研究》中,维氏从心理分析意味的语言分析方法逐渐过渡到以对日常语言的用法为关注焦点的语法研究。
王金娜[8]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中指出再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
陈乐乐[9]（2017）在《儿童教育的身体转向》文中研究说明哲学上的身体转向,其实质在于重新认识人的完整性存在。儿童教育学的关注点是儿童,因此,只有真正理解了儿童存在的本质,教育才有可能获得合理的发展。传统教育重视课堂之上的心智训练,忽略甚至贬抑身体在学习过程中的认识特质及构成作用。儿童被主观地分裂为身体与心灵的存在物,教育场域中所折射出的是无身性儿童,这根源于西方古典哲学中的身心二元论困境。与此相反,梅洛-庞蒂的身体现象学重新打开了身体在哲学和教育学中的话语权,将儿童定义为一种身体主体存在。主体意识哲学的余孽在梅洛-庞蒂的反叛中变得扑朔迷离,儿童被视为理性认识主体之命题遭受质疑。梅洛-庞蒂的批判矛头直接指向西方哲学史中的身心二分观念,身体不再是一种冰冷的物性存在,而是物性与灵性的统一,即身体与精神统一于儿童身体之中,身体与精神在身体哲学的再认识中具有原初的不可分性。这时,儿童身体本身所蕴含的本能无意识等精神特性开始显露出来,儿童的认识或知识的形成直接来源于身体,学习的概念由此扩大。在中国哲学语境下,这种积极的身体观得到了全面的体现,换言之,身体与心灵在发生学上辩证性地融合起来。无独有偶,在儿童教育学的发展历程中,杜威和皮亚杰对儿童身体与儿童教育关系进行了开创性地研究与讨论。传统儿童教育注重无身性的理智学习活动,学习是通过外在于儿童的知识材料对教育对象施加影响的活动。思维与行动、身体与学习、生理与心理之间毫无关联性可言。在儿童教育实践中,身体被看作是可有可无的物性存在,学习关乎的是儿童心灵或大脑对知识材料的表征与记忆,身体不参与儿童的知识形成与认知发生过程。杜威和皮亚杰反驳了以上论点,论证了儿童身体与知识形成、思维发生之间的融合关系,指出儿童教育是身体活动与精神活动一体化过程,儿童的认识处于一种“非二元论”时期,身体动作是其思维形成的根源,身体与心灵之间并非是一种割裂关系。这有助于破除儿童教育中长期存在的二元论问题,并消解我们对儿童学习概念的狭义认识。儿童的学习或教育并非仅仅局限于其对客观材料的认识与理解,儿童身体本身所固有的精神性就是一种独特的认识和学习方式,这种精神性是儿童的生物层面、本能无意识层面及意识层面的三者合一,我们较为看重的是儿童意识层面的知识与文化学习,惯常性忽视或贬低其生物层面和本能无意识层面的存在。儿童教育学特别是幼儿教育学,辩证地看,其本质是身体教育学。反观当下进行的儿童思维训练、幼儿园小学化现象及儿童读经运动等,皆是将儿童视为一种无身性的心灵存在物。客观主义知识并不是儿童认识的第一规定,儿童的认识是感性与理性的统一,儿童身体与儿童教育具有天然的血肉联系。传统无身性教育正在遭受本体论上的逻辑挑战,身体哲学转向的教育学意义在于重新认识儿童及儿童教育学,并主张复归身心一体的具身教育学。总之,在一种新的身体哲学观念指导下,儿童心理发展的表征主义、无身的客观主义思维方式、身体在哲学话语中的消极意义正在遭受质疑和批判。在幼儿教育领域,传统的知识教育学应向现代身体教育学转变。正确的儿童观和教育观是儿童教育学科学发展的唯一出路,身体哲学转向必然要求重新定义儿童的存在本质及儿童教育学的本体论内涵。由此来看,儿童教育学正在走向身体教育学的途中。论文结构主要分为三个部分,各部分内容围绕核心论题“儿童身体”进行展开与讨论。绪论和第一章梳理并归纳身体在当今哲学转向中的位置、身体被祛魅的历史逻辑,理清认识无身性的认识论根源。第二章与第三章分别从西方与中国哲学的角度寻找失落的身体,在寻找的过程中解答人的存在本质,并指出中西哲学在身体哲学上的呼应关系。第四章、第五章与第六章集中讨论身体的存在本质、儿童身体与知识的联系、儿童身体与儿童教育的逻辑关系,继而提出身体转向实践理路,以期对当下儿童教育实践进行反思与观照。
陈旭[10]（2016）在《马梅特作品中的共同体思想研究》文中研究说明马梅特钟情的男性群体蕴含着他在共同体层面上对人类社会命运的思考,因而即使这些男性群体中的男性因持有某些性别偏见而有损彼此联系,他们之间的互动也依然体现了马梅特在自己熟悉的世界中对人类共同生存的伦理思考。从表面上看,马梅特戏剧展现出一个充斥着冷漠与背叛的毫无温情的世界,这与他在现实的社会生活中执笔呼吁意义和价值在场的共同体相去甚远。评论者们从现实主义角度认为马梅特旨在批判残酷自私的社会戕害人性,通过价值和意义的缺席来申诉它们的重要性,这或许可以从马梅特破碎的世界里探求得些许希望,但其评论仍不足以阐释作家的创作与愿景之间的断裂。及至创作后期,随着其犹太意识复苏以及政治思想转向保守,他的作品更被认为丧失了批判力度。然而,如果避免将马梅特一贯描绘的男性世界完全锚定在性别之上,并且深入探究他社会批判意识下对意义和价值的建构,那么马梅特的创作和愿景之间,以及他早、中期剧作和晚期作品之间则并不存在遽然断裂。在马梅特丰富的创作成果里,本论文以他的戏剧作品为主,从共同体的角度,分析其早期重要作品《鸭子变奏曲》、《湖船》、《戏剧生涯》,成名代表作《美国野牛》和《格林·罗斯庄园》,以及后期作品《犹太人的消失》、《凶杀》、《浮士德》,并结合他包括电影剧本、戏剧论述和社会时评在内的文集,展示其作品以男性人物群体为主要角色的创作特点之下,在性别、社会和宗教三个方面对人们在个人独立和归属之间探求彼此联系所作出的思考。第一章在性别的层面上探讨马梅特对男性共同体的建构和反思。在其早期剧作中,马梅特通过塑造渴望彼此联系的男性群体,重构男性纽带,展示了男性共同体得以存在的可能走向。本章在反思伊芙·塞吉维克和莱昂内尔·泰格的男性纽带理论的基础上,结合波伏瓦的性别研究主张,揭示马梅特意义上的男性纽带的构建,既反映了形而上人类追求普遍联系的意愿,也受到某些性别偏见的侵蚀,但最终在以戏剧表演为隐喻的、对人的总体存在状态的反思中,倾向于逐渐开放。《鸭子变奏曲》中两位步入老年的男性人物在对个体生命有限性（mortality）反思中,颂扬类属传承,并逐渐理解个人通过自由意志选择缓解死亡焦虑。更为重要的是,他们召唤友谊以缓解由此可能生成的极端化个人主义。与《鸭子》中大写的人相比,《湖船》中的男性群体则体现了塞吉维克所揭示的男性同性社会性空间里,社会广泛存在的男性性别身份偏见压制人性。这在一定程度上阻碍了有意义的男性纽带的形成;另一方面,湖船上的男性通过集体讲述故事而得以在其艺术想象力中展现出重新联系彼此的希望。《戏剧生涯》中两位男性戏剧演员相互交织的舞台人生历程,将《湖船》中开启的口头艺术的力量追溯到戏剧的根源中。一老一少两位男性演员通过台上剧目表演和台下的剧院生活,在表演以及对表演的认识中,建构男性纽带。表演的在场性引发的易逝性哲思,让他们理解对方并接受新旧传承中各自的责任。表演中形成的男性纽带既具有基于习俗的共识,也具有改变的可能性,在此意义上它超越性别,使男性共同体有可能走向去性别化的发展方向。第二章在社会层面上,探讨马梅特对市场共同体的思考。《美国野牛》和《格林·罗斯庄园》作为他对资本主义市场社会经典批判的成名剧作,两剧中的男性群体已然显露出围绕市场的、对人类共同生活的社会机制的建构性的思考。本章通过总结韦伯和哈耶克意义上的市场共同体的概念,并结合鲍曼对市场社会下共同体的道德反思,展示两剧中的男性群体在颂扬个人自由精神、反思私人性以及走向公共的表演精神中,权衡市场赋予的自由与共同体意味着的安全。《美国野牛》尽管批判美国梦堕落为对物质的朝奉,但仍然珍视其中的自由主义和个人主义精神,视其为美国民族精神的精髓。更为深刻的是,《美国野牛》进一步反思个人自由的实质,质询因沉迷于追逐私人体验的自由感觉而将私人性情感眼光投入社会的做法。在后工业社会中,为了走出自我沉迷的、内向性的私人体验的自由,《格林·罗斯庄园》中具有表演精神的推销员群体,为可能迷失的人们带来启发,他们积极地利用市场共同体赋予的自由,从而让这种个人自由呈现出崇尚社会交往的公共意识,在公共维度上夯实市场共同体的个人主体性。第三章结合作家创作后期中犹太意识复苏的背景,在宗教层面上,探讨马梅特对犹太共同体的思考。在《犹太人的消失》、《凶杀》和《浮士德》中,他的共同体思想在其对族裔身份的反思中展现出宗教意蕴。马梅特将民族和宗教意义上本来相辅相成的犹太共同体问题化,凸显离散地犹太人在认同时的困境,并通过守持犹太教的偶像禁忌指出形成犹太共同体的方式。《犹太人的消失》展示了犹太人与美国社会高度整合的情形下,保持犹太身份的不易。两位男性朋友拥有极为不同的对待犹太身份的态度,却相互影响和启发对方,从而在极端正统的犹太教思想和彻底世俗的同化结果之间标定了犹太共同体的两极,它汲取纳粹屠犹后犹太人的集体生存意识,并且召唤现代社会人际联系以抗衡在某种程度上导致惨剧发生的僵化的、相互隔离的现代社会精细分工的机制和实用导向的理性。在总体上权衡犹太共同体的两极界限之后,马梅特在《凶杀》和《浮士德》中具体地展现了犹太共同体的指向。仅仅依赖屠犹浩劫以及以色列建国的民族意识所激发的共同体在《凶杀》中受到质疑,该剧质疑同化的犹太人从民族主义团体中寻找家园的做法,否定集体崇拜,从而将犹太共同体的精神维度置于思考中心,即遵循犹太教要义、反对崇拜任何偶像。奉行偶像禁忌的犹太共同体不仅反对集体偶像,也否定以理性和知识的名义把个人自我捧上神坛,《浮士德》扎根浮士德文学传统,通过展现一个狂妄地企图在抽象数理逻辑知识中钻探一切奥秘的现代浮士德的失败,来反对以自我为偶像的个人崇拜。他本人的狂傲与其儿子谦卑的爱形成强烈对比。正是借用后者的诗歌,魔鬼赢得了神性自成的浮士德,而浮士德揭示世界本源的大书和他儿子的诗歌,在参照犹太教宗教成文律法和口传律法相互指涉形成意义的阐释传统中,也为所有现代人在看待自我和他人的关系方面带来启发。马梅特作品中的男性世界在表面上剔除了理想的共同体温情,却在其中心保留了理想的位置,它不是一个已经实现了的共同体。共同体所指向的美好至福的状态永不可实现,但那是指引着人行动的方向。马梅特建构性的共同体以戏剧表演为隐喻,在社会中指向公共交往,拒绝对集体和对自我的偶像崇拜,与其说他意在刻画共同体的各种外部指征,不如说他旨在揭示形成共同体的内生机制和动力源泉。马梅特笔下共同体的建构性特征将个人主体地位前置,同时强调个人责任感,诉求人类经验积淀形成的传统中的人情常理。对个人的看重让马梅特最终认同美国的个人主义价值观,从而认同美国。如果说他共同体思想的力量在于它处于永不可实现的理想之中,那么在他将其具象化为美国并为此恪守现实的不完美性时,那个本在期望中无限到来的共同体的理想就显然被放逐了。
二、未来最好不要由我们决定──陈嘉映教授答学生提问（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、未来最好不要由我们决定──陈嘉映教授答学生提问（论文提纲范文）
（1）游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、“游戏与幼儿世界观形成发展关系”相关文献述评 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、论文框架与创新之处 |
| 第一章 游戏·幼儿·儿童哲学概述 |
| 第一节 游戏 |
| 一、游戏的本质 |
| 二、游戏的特征 |
| 三、游戏的类型 |
| 第二节 幼儿 |
| 一、幼儿是拥有独立人格、完整的、发展中的人 |
| 二、幼儿是有能力的主体,是成人之师 |
| 三、幼儿是感性强、理性弱的个体 |
| 四、幼儿是热爱游戏、喜欢主动操作的个体 |
| 第三节 儿童哲学 |
| 一、儿童哲学的涵义 |
| 二、儿童哲学在本研究中的价值 |
| 第四节 游戏与幼儿世界观的形成和发展 |
| 一、游戏是幼儿的存在方式 |
| 二、幼儿主要通过游戏与世界互动来建构世界观 |
| 三、游戏是促进幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 四、游戏是促进幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 五、游戏是促进幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第二章 游戏与幼儿自我观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自我观的发展过程及其特点 |
| 一、幼儿自我观的内涵及外延 |
| 二、个体自我观发展的过程 |
| 三、幼儿自我观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自我观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自我观形成发展的逻辑 |
| 一、游戏在物我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 二、游戏在人我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 三、游戏在我我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 第三章 游戏与幼儿社会观的形成发展 |
| 第一节 幼儿社会观与社会的辨证关系及其特点 |
| 一、幼儿社会观的内涵及外延 |
| 二、幼儿社会观与社会的辩证关系 |
| 三、幼儿社会观的主要特点 |
| 四、幼儿社会观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿社会观形成发展的逻辑 |
| 一、幼儿的社会取向游戏就是一个小场域(社会) |
| 二、幼儿游戏场域观等惯习的内化 |
| 三、游戏场域观适用于其他场域的可能性及其限度 |
| 四、幼儿依据游戏场域观行动、社会观逐步形成 |
| 第四章 游戏与幼儿自然观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自然观的涵义及其特点 |
| 一、幼儿自然观的内涵及外延 |
| 二、人类自然观发展史 |
| 三、幼儿自然观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自然观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自然观形成和发展的逻辑 |
| 一、游戏促进幼儿神话自然观、诗性自然思维发展 |
| 二、游戏促进幼儿朴素、形而上学、辩证唯物主义自然观发展 |
| 第五章 游戏与幼儿世界观 |
| 第一节 游戏是幼儿的存在方式 |
| 一、幼儿在游戏中体验、行动 |
| 二、幼儿在游戏中思考、发问、领会、获得概念 |
| 三、幼儿在游戏中创造、生成生命 |
| 第二节 游戏是幼儿世界观形成发展的最佳途径 |
| 一、游戏是幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 二、游戏是幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 三、游戏是幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第三节 幼儿在游戏中发现了世界 |
| 一、幼儿在游戏中发现了自我 |
| 二、幼儿在游戏中发现了社会 |
| 三、幼儿在游戏中发现了自然 |
| 第四节 对幼儿教育的启示 |
| 一、尽量多为幼儿提供多种游戏的机会 |
| 二、最大限度保障幼儿的游戏自由 |
| 三、合理引导幼儿自愿自由场域观的适用范围 |
| 四、引领幼儿的超功利社会观 |
| 五、应用幼儿社会观的变化特性 |
| 六、把握幼儿自然取向游戏的重点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）教师的生命理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)“非人格化”的教育背离了教育的生命本质 |
| (二)提升教师的生命理解是教育回归生命本质重要条件 |
| 二、相关研究综述 |
| (一)教育中的生命相关研究 |
| (二)教育中的理解相关研究 |
| (三)教师专业能力素养研究 |
| (四)已有研究的不足与可能的拓展 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究的方法论 |
| (二)具体研究方法 |
| (三)论文的结构 |
| 第一章 生命理解的意涵解析 |
| 一、理解的层级 |
| (一)知性的理解 |
| (二)实践性理解 |
| (三)存在论理解 |
| 二、生命的意涵 |
| (一)生命与人的生命 |
| (二)生命的特征 |
| (三)生命的范畴 |
| 三、生命理解的结构 |
| (一)生命表现向生命本质的逼近 |
| (二)生命意义与生命目的的澄明 |
| (三)生命需要与生命价值的关联 |
| (四)生命现实向生命可能的开拓 |
| 四、生命理解的过程 |
| (一)生命体验向生命理解的飞跃 |
| (二)理解自我与理解他者的融合 |
| (三)理解个体与理解整体的互进 |
| (四)生命理解于有限与无限之间 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 教师生命理解的教育吁求 |
| 一、教育的生命属性 |
| (一)学生在教育活动中成长生命 |
| (二)教育的本质是生命引导生命 |
| (三)教师在教育实践中表达生命 |
| 二、教育中理解生命的必要与可能 |
| (一)教育中理解生命的必要性 |
| (二)教育中理解生命的可能性 |
| 三、教师生命理解的特质 |
| (一)以生命理解者为教师基本角色 |
| (二)以学生生命为生命理解的中心 |
| (三)以教育实践为生命理解的基础 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 教师生命理解的问题审视 |
| 一、教师生命理解偏失的现象考察 |
| (一)生命的工具化理解 |
| (二)生命的狭窄化理解 |
| (三)生命的断裂化理解 |
| 二、教师生命理解偏失的原因分析 |
| (一)理解偏失的外部环境 |
| (二)理解偏失的教师因素 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 教师生命理解的理想之境 |
| 一、生命意义的教育赋予 |
| (一)教师的身份认同 |
| (二)教师的目的定立 |
| (三)实践的生命立场 |
| 二、生命理解的整全展开 |
| (一)生命的尊贵性理解 |
| (二)生命的关联性理解 |
| (三)生命的时间性理解 |
| 三、生命理解的实践拓展 |
| (一)实践前理解的自省 |
| (二)实践中理解的生成 |
| (三)实践后理解的深化 |
| (四)实践与理解的循环 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 教师生命理解的通达之途 |
| 一、致力于生命幸福的学校治理 |
| (一)确立以生命为本的办学理念 |
| (二)构建凸显生命尺度的制度运作 |
| (三)营造体现生命意义的文化氛围 |
| 二、追寻生命理解的教师自觉 |
| (一)生命化的教育实践 |
| (二)实践中的全息对话 |
| (三)生命理解力的提升 |
| 三、本章小结 |
| 研究的总结与反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间科研成果 |
（3）基于现象学视角的体验设计方法论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 课题研究的背景 |
| 一、体验经济时代的核心诉求:人的体验 |
| 二、现象学的基本目标:描述纯粹体验 |
| 三、从现象学视角研究体验设计的重要性和必然性 |
| 第二节 课题研究的对象、目的和意义 |
| 一、课题研究的对象 |
| 二、课题研究的目的 |
| 三、课题研究的意义 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状概述 |
| 二、国内研究现状概述 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 第四节 课题研究的内容 |
| 第五节 课题研究的方法 |
| 第六节 课题研究的创新点 |
| 第一章 体验设计的历史、逻辑及其与诸设计范畴的关系 |
| 第一节 体验设计的历史 |
| 一、人机工学之前的阶段 |
| 二、人机工学(Human factors engineering)阶段 |
| 三、用户体验设计(user experience design)阶段 |
| 四、体验设计(experience design)阶段 |
| 第二节 体验设计的逻辑 |
| 一、体验设计的自在阶段:人与人为事物的原初合一关系之形成 |
| 二、体验设计的自觉阶段:人为事物与人的对立关系之发现 |
| 三、体验设计的自为阶段:人工物与人的新型合一关系之重建 |
| 第三节 体验设计与诸设计概念的关系 |
| 一、体验设计与传统三大设计领域的关系 |
| 二、体验设计与交互设计、服务设计的关系 |
| 本章小结 |
| 第二章 体验的形成机制与人性指向 |
| 第一节 体验是一种统觉 |
| 一、统觉与体验 |
| 二、体验者的“想像力自由变更”与“本质直观” |
| 第二节 体验的人性指向 |
| 一、体验自由 |
| 二、体验尊严 |
| 三、体验幸福 |
| 第三节 “反客户体验”:一种有待克服的传统思维模式 |
| 一、“反客户体验”的表现 |
| 二、“反客户体验”思维的传统商业伦理根源 |
| 三、“反客户体验”思维的一种新形式 |
| 本章小结 |
| 第三章 内时间体验设计方法论 |
| 第一节 内时间体验的现象学描述 |
| 一、内时间体验是客观时间在意识进程中的显现方式 |
| 二、内时间意识“体验流”的组成 |
| 第二节 为“原印象体验”而设计 |
| 一、“第一印象”属于体验设计的对象 |
| 二、“第一印象”设计的现象学方法 |
| 第三节 为“回忆体验”而设计 |
| 一、创造意义与表达情感 |
| 二、服务交互中“回忆体验”的对称性 |
| 第四节 为“期望体验”而设计 |
| 一、品牌力量根源于“期望体验” |
| 二、企业价值观影响“期望体验” |
| 三、企业行为细节创造“超预期体验” |
| 本章小结 |
| 第四章 现象空间体验设计方法论 |
| 第一节 统觉界面体验设计 |
| 一、胡塞尔的空间直观思想的启示 |
| 二、广义界面设计思维 |
| 三、全触点设计思维 |
| 第二节 “上手”界面体验设计 |
| 一、海德格尔的“诸空间”思想的启示 |
| 二、基于海德格尔的“诸空间”思想的空间界面自由体验设计 |
| 三、海德格尔的“上手之物”思想的启示 |
| 第三节 具身化的体验设计 |
| 一、具身化体验设计思维:让人和世界建立有机联系 |
| 二、事物的“肉身化”设计 |
| 三、语言符号的“易消失”设计 |
| 第四节 非具身性的体验设计 |
| 一、“用户—界面”的具身关系 |
| 二、“用户—界面”的诠释关系 |
| 三、“用户—界面”的他异关系 |
| 四、“用户—界面”的背景关系 |
| 第五节 人居体验设计:海德格尔建筑现象学思想启示 |
| 一、海德格尔对“筑造(Bauen)”本来含义的阐释 |
| 二、以居住体验来领会筑造的本来含义 |
| 三、从筑造的本来含义思考今日建筑 |
| 四、海德格尔对居住的“四重体”阐释 |
| 五、以中国传统居住体验领会“四重体” |
| 六、从“四重体”思考今日的居住 |
| 七、如何在今天实现“人诗意地栖居” |
| 本章小结 |
| 第五章 精神交互体验设计方法论 |
| 第一节 交互体验的三层次 |
| 一、人机交互体验 |
| 二、人际交互体验 |
| 三、精神交互体验 |
| 第二节 精神交互体验的设计原理 |
| 一、马丁·布伯的“我-你”关系体验的哲学思想启示 |
| 二、悬置“主-客关系”,摈弃“我-他”关系,建立“我-你”关系 |
| 三、悬置产品、服务,洞察出事物意义 |
| 第三节 精神交互体验的设计方法 |
| 一、培养基于“我-你”关系的同理心 |
| 二、“永恒之你”为全触点设计方法奠基 |
| 三、“谦卑”精神为“痛点”设计方法奠基 |
| 四、“负轭”精神为“容错”设计方法奠基 |
| 五、“宽恕”精神为“允许例外”设计方法奠基 |
| 第四节 用户研究方法的深化 |
| 一、用户概念的现象学观察 |
| 二、设计师“站在”用户立场 |
| 三、从观察用户到洞察用户 |
| 四、创建用户动态画像的方法 |
| 第五节 体验设计要求企业文化变革 |
| 一、企业组织是体验设计的重要组成部分 |
| 二、组织的变革是设计创新的逻辑必然 |
| 三、“莫比乌斯带”型组织:内外触点的同一 |
| 第六节 设计师的新定位 |
| 一、设计师“造物观”的跨文化比较 |
| 二、设计师的角色和能力之本质 |
| 本章小结 |
| 第六章 现象学体验设计理论在设计实践和教学中的案例 |
| 第一节 马兰湖公益治沙项目设计实践案例 |
| 一、项目背景 |
| 二、项目对现象学体验设计方法的运用 |
| 第二节 “设计扶贫”项目设计实践 |
| 一、案例背景及设计愿景 |
| 二、案例的设计及实施过程 |
| 三、项目的设计体会 |
| 第三节 设计教学案例 |
| 一、基于生活体验的现象学设计思维教育 |
| 二、现象学方法在信息可视化设计教学中的运用 |
| 三、体验设计现象学的专题研讨教学实践 |
| 本章小结 |
| 主要结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录: 作者在攻读博士学位期间发表的成果 |
（4）从逻辑形式到神秘之域 ——前期维特根斯坦关于不可说与显示的形而上学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 箴言与献诗 |
| 1 导论 |
| 1.1 引子 |
| 1.2 前期维特根斯坦哲学研究目的意义 |
| 1.3 关于文本 |
| 1.4 研究综述 |
| 2 维特根斯坦《逻辑哲学论》及此前的文本发展线索 |
| 2.1 《逻辑笔记》(1913年) |
| 2.2 《向摩尔口述的笔记》(1914年4月) |
| 2.3 《1914-1916年笔记》(《战时笔记》) |
| 2.4 冯·赖特编号体系中的手稿104号 |
| 2.5 《逻辑哲学论》阶段及其他 |
| 3 从逻辑形式到神秘之物:前期维特根斯坦深层哲学观念变迁 |
| 3.1 前期维特根斯坦对“哲学”最初的理解与变化 |
| 3.2 从“不可说的”东西到“神秘的”东西:从逻辑形式的观点看 |
| 3.2.1 《逻辑笔记》与《向摩尔口述的笔记》中的不可说的东西 |
| 3.2.2 《战时笔记》与《逻辑哲学论》中的不可说的东西与神秘之物 |
| 3.3 从逻辑原子主义思想到关于神秘的东西的形而上学:前期维特根斯坦的形而上学 |
| 3.3.1 《逻辑笔记》与《向摩尔口述的笔记》中的形而上学 |
| 3.3.2 《战时笔记》与《逻辑哲学论》中关于神秘之物的形而上学 |
| 4 促成前期维特根斯坦形而上学观念转变的主要因素之分析 |
| 4.1 前期维特根斯坦形而上学观念之转变:初步分析 |
| 4.2 前期维特根斯坦形而上学观念之转变:逻辑分析视角 |
| 4.3 前期维特根斯坦哲学之逻辑分析方法的主要渊源略探 |
| 4.4 前期维特根斯坦哲学的其他理论来源之初步探究 |
| 4.5 相关性的附录与补遗 |
| 5 结语 |
| 附录一: 硕士期间研究成果 |
| 附录二: 论罗素的摹状词理论的内涵及意义 |
| 一、罗素摹状词理论的提出 |
| 二、摹状词理论的主体内容 |
| 三、亲知的知识与摹状的知识 |
| 四、斯特劳森等的批评与商榷 |
| 五、罗素摹状词理论的意义 |
| 附录二之参考文献 |
| 参考文献 |
| 1、维特根斯坦着作中文文本 |
| 2、外文参考文献 |
| 3、其他参考着作 |
| 4、国内期刊以及硕博士论文 |
| 致谢 |
（5）回到教育本身 ——儿童哲学的后哲学视角省思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)儿童哲学在世界范围内均有广泛的理论研究和实践研究 |
| (二)我国儿童哲学实践亦有广泛的开展 |
| (三)笔者对儿童哲学有着浓厚的研究兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)海外文献分析 |
| (二)国内文献分析 |
| (三)对既有文献的评论 |
| 四、研究的问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)儿童哲学 |
| (二)后哲学 |
| (三)教育本身 |
| 六、研究思路与主要观点 |
| (一)研究思路 |
| (二)主要观点 |
| 七、研究创新与研究不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 本体分析:哲学与儿童哲学 |
| 一、儿童哲学的理论缘起 |
| (一)哲学的惊讶与儿童的好奇 |
| (二)哲学的多样化表征与儿童哲学思考的可能 |
| (三)哲学的思辨与儿童的思考 |
| (四)哲学的对话与儿童的对话 |
| 二、儿童哲学的实践缘起 |
| (一)作为思维训练项目的儿童哲学 |
| (二)解决儿童生活非经验困惑的儿童哲学 |
| (三)我国儿童哲学实践的缘起 |
| 三、儿童哲学的本体分析 |
| (一)儿童哲学的基本预设 |
| (二)儿童哲学的哲学性 |
| (三)儿童哲学的实践性 |
| 本章小结 |
| 第二章 前提分析:儿童哲学何以可能? |
| 一、儿童哲学的哲学理论基础 |
| (一)杜威哲学作为儿童哲学思想的来源 |
| (二)儿童哲学其他哲学思想来源 |
| 二、儿童哲学的实践合法性 |
| (一)儿童哲学教育的实践 |
| (二)儿童哲学的实践方式 |
| 三、儿童哲学的儿童观 |
| (一)哲学视角下的儿童观 |
| (二)哲学对儿童生活的反思 |
| (三)哲学对儿童的期待 |
| 本章小结 |
| 第三章 后哲学批判:儿童哲学的困境 |
| 一、儿童哲学“单向度”困境及其突破 |
| (一)“单向度”的儿童哲学 |
| (二)儿童哲学的自身努力 |
| 二、儿童的时间“荒”与儿童哲学的超越 |
| (一)儿童的时间“荒” |
| (二)儿童哲学的超越 |
| 三、儿童哲学实践的工具理性批判与儿童哲学的重构 |
| (一)儿童哲学实践的工具理性批判 |
| (二)儿童哲学的后哲学重构 |
| 本章小结 |
| 第四章 后哲学抉择:儿童哲学的理论建构 |
| 一、儿童哲学的哲学境遇 |
| (一)儿童哲学的合法性证明 |
| (二)儿童哲学的后哲学根基 |
| (三)儿童哲学的自然教育特征 |
| 二、儿童哲学的存在本质 |
| (一)儿童哲学的发生场域 |
| (二)儿童哲学的角色定位 |
| (三)儿童哲学的空间重构 |
| 三、儿童哲学的任务使命 |
| (一)儿童哲学的后哲学建构 |
| (二)儿童的精神成长 |
| (三)儿童的天命式生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 回到教育本身:儿童哲学论的实践图景 |
| 一、自由生长:儿童哲学的宗旨 |
| (一)尊重儿童自我生成的过程 |
| (二)反对过度的儿童“原罪” |
| (三)满足儿童的审美需求 |
| 二、尊重儿童时间:儿童哲学实践的“破晓” |
| (一)反对压缩儿童的时间 |
| (二)反对儿童的“物化” |
| (三)尊重儿童的时间 |
| 三、保障儿童空间:儿童哲学实践的保障 |
| (一)还原儿童的真实空间 |
| (二)重构儿童哲学的教育空间布局 |
| (三)让生命在场的儿童哲学实践 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）斯坦利·卡维尔日常语言文艺思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言：斯坦利·卡维尔、早期分析哲学与日常语言哲学文学批评应用的可能性 |
| 斯坦利·卡维尔与日常语言哲学 |
| 卡维尔对早期分析哲学方法论的继承 |
| 国内外研究现状 |
| 上编：日常语言审美“共通感“视野下的电影及戏剧艺术 |
| 第一章 日常审美“共通感”的恢复：卡维尔的日常语言思想 |
| 导言、卡维尔思想的缘起：实证主义美学危机 |
| 一、言必所指？：日常语言的“在地性”与“必然性” |
| 1、日常语言理解的“直接性”基础：语言“在地性”原则 |
| 2、日常语言“意义”获得的必然性：超越“语义”与“语用”二分 |
| 二、后期维特根斯坦哲学的有效性：“规则”与“唯我论”的日常方式 |
| 1、对于玻尔“语言规则”观的驳斥：“规则”的非对象性 |
| 2、隐含的路径：“规则”、“唯我论”与“现象主义” |
| 三、日常语言的获得：“实指定义(解释)”与伦理的“在地性”奠基 |
| 1、关于“意义用法论”的争议：日常语言的“意义”与“词语的意义” |
| 2、“实指定义(解释)”与语言习得：日常语言的“意义” |
| 第二章 作为“共同感”的艺术：《看见的世界》与卡维尔的“电影本体论” |
| 导言、电影的两种“现实主义”：爱森斯坦与巴赞之间的卡维尔 |
| 一、《看见的世界》中的“电影本体论”：艺术媒介与“审美共通感” |
| 1、电影作为“媒介语法”：媒介比较中的日常语言思想 |
| 2、日常语言下的艺术“本体论”的界定：“去中介化”与“同调性” |
| 3、“本体论”的承诺机制:“可进入”而“不可转译”的媒介 |
| 4、媒介“自动作用”的日常语言来源：“语词投射”与“世界”的描绘 |
| 二、电影戏剧中的“共通感”政治：好莱坞喜剧中的“复婚”主题 |
| 1、日常共通感视野下的婚姻内涵：《费城故事》中的“离异”与“复婚”主题 |
| 2、电影喜剧的激进政治：日常“共通感”对实证与解构主义的超越 |
| 第三章 日常语言视角下的“戏剧化”行为：卡维尔论莎士比亚悲剧 |
| 导言、实证主义的“非人性化”：他人心灵与怀疑主义 |
| 一、作为“生活形式”的有机系统隐喻：《科利奥兰纳斯》中的“食欲”主题 |
| 1、“食欲”作为日常的“欲望”：戏剧中的有机形式与无机形式 |
| 2、悲剧的本体论内涵：戏剧化行动中的“私人性”与“公共性” |
| 二、个人心灵与悲剧中的诸“世界”冲突：卡维尔论《哈姆雷特》与《李尔王》 |
| 1、实证主义压抑下的“我思”:《哈姆雷特》中的“剧中剧” |
| 2、实证主义危机下的荒诞性与悲剧性：《李尔王》中的“世界”冲突与“爱的弃绝” |
| 下编：日常语言作为批判性思想与浪漫主义诗学 |
| 第四章 日常语言作为一种批判性美学思想：卡维尔论“怀疑主义”与“日常”的共生性 |
| 导言、语言之“先验”与“基础”反思转向：一种可能的“批判”的日常语言 |
| 一、对“先验”的反思：日常语言视野下的“物自体”与审美直接性 |
| 1、问题的转化：“先验哲学”的语言学维度 |
| 2、雅各比问题与“理论”的虚无主义：日常语言哲学视野下康德与斯宾诺莎 |
| 3、基础信念的在日常语言中的发现：日常语言批判的合理性 |
| 二、日常语言的内部机制：卡维尔论怀疑主义 |
| 1、问题的转化：从逻辑的真到日常语言的真 |
| 2、判断与“标准”(Criteria)：日常语言的“调值” |
| 3、“Criteria”的认识论地位：怀疑主义与日常语言的共生性 |
| 三、“常识”与主体性权威批判：卡维尔视野下的摩尔与奥斯汀问题 |
| 1、“常识”作为“强立场”：反“怀疑主义”与摩尔的“零和游戏” |
| 2、认识主体的指向：对早期奥斯汀的批判及“一般对象”(genericobject) |
| 3、反对“强立场”：对怀疑主义的“低估”与“高估” |
| 第五章 文学语言中的“至善论”与“事物”：卡维尔论浪漫主义的日常性 |
| 导言、实用主义或其他？：卡维尔与美国本土美学思想 |
| 一、在“文学”与“哲学”之间：卡维尔论文学的“自我”与“至善” |
| 1、日常语言的斯多亚主义因素：卡维尔文学“至善论”的潜在思想基础 |
| 2、从“我思”到“自立”：“文学语言”作为“哲学语言”的奠基与实现 |
| 3、“日常”的文学理论对“解构”的超越；“自白”作为文学与哲学的咬合 |
| 二、“文本”与“事物”：日常语言视野下的阅读与阐释 |
| 1、“物自体”作为“世界之死”：“超验论”的经验面相与《古舟子咏》 |
| 2、浪漫主义对日常的恢复：华兹华斯的“日常之光”与文学语言的述行 |
| 结语：“欧陆”与“英美”哲学的“危机”意识合流：卡维尔日常语言阐释的时代价值 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）论魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释与发展（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 本文使用的文献名简写表 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 维也纳学派国内外研究现状 |
| 1.3.2 国内外维特根斯坦研究现状 |
| 1.3.3 国内外魏斯曼研究现状 |
| 1.4 研究方法、创新与不足之处 |
| 1.5 论文展开思路 |
| 第2章 维特根斯坦哲学延续性及其与魏斯曼的关联 |
| 2.1 维特根斯坦哲学的两个端点:《逻辑哲学论》与《哲学研究》 |
| 2.1.1 早期维特根斯坦哲学—《逻辑哲学论》 |
| 2.1.2 “后期”维特根斯坦哲学—《哲学研究》 |
| 2.2 《逻辑哲学论》和《哲学研究》之间的鸿沟 |
| 2.3 “中期”维特根斯坦哲学 |
| 2.4 维特根斯坦哲学延续性的内涵与论证 |
| 2.4.1 维特根斯坦哲学延续性的内涵 |
| 2.4.2 “中期”哲学在维特根斯坦哲学延续性论证中的地位 |
| 2.4.3 维特根斯坦哲学延续性论证的具体路径 |
| 2.5 魏斯曼作为“中期”维特根斯坦哲学延续性论证的另一途径 |
| 2.5.1 魏斯曼的生平和哲学概要 |
| 2.5.2 前人有关魏斯曼与维特根斯坦哲学合作历史研究所存在的问题 |
| 第3章 对维特根斯坦、维也纳学派和魏斯曼在1930年代互动的考查 |
| 3.1 对维特根斯坦和维也纳学派在1930年代互动历史的反思 |
| 3.1.1 对维也纳小组的研究:从“集体式”到“个体式”的转变 |
| 3.1.2 维特根斯坦和维也纳小组成员在30年代哲互动的概要 |
| 3.1.3 作为维也纳小组对维特根斯坦哲学理解的证据—“宣言” |
| 3.1.4 作为维也纳小组对维特根斯坦哲学理解证据—《提纲》 |
| 3.1.5 维也纳小组成员在30年代对维特根斯坦哲学的讨论 |
| 3.2 维特根斯坦与维也纳小组的争论 |
| 3.2.1 维特根斯坦对维也纳小组的指责 |
| 3.2.2 维也纳小组对维特根斯坦批评的回应 |
| 3.2.3 维特根斯坦哲学对维也纳学派的影响 |
| 3.3 对维特根斯坦和魏斯曼在30年代哲学互动的回顾和反思 |
| 3.3.1 维特根斯坦与魏斯曼的哲学互动:1929-1936 |
| 3.3.2 魏斯曼在维特根斯坦和维也纳小组互动过程中角色的转变 |
| 3.3.3 魏斯曼和维特根斯坦的哲学合作 |
| 3.4 对魏斯曼所遭受的忽视与低估的反驳与纠正 |
| 3.4.1 为魏斯曼在维也纳小组和维特根斯坦争论中所遭到的批评辩护 |
| 3.4.2 对魏斯曼在维特根斯坦阐释者中受到的误解和低估的反驳 |
| 第4章 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释 |
| 4.1 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学阐释的本体和方法 |
| 4.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“假设”与“证实”观点的阐释 |
| 4.2.1 “中期”维特根斯坦论“假设”和“证实” |
| 4.2.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“假设”和“证实”观点的阐释 |
| 4.2.3 “中期”维特根斯坦和魏斯曼有关“假设”和“证实”思考的对比 |
| 4.2.4 “假设”及“证实”与维特根斯坦哲学延续性的关联 |
| 4.3 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“实指定义”思考的阐释 |
| 4.3.1 “中期”维特根斯坦的语义学观点 |
| 4.3.2 “奥古斯丁语言图像”与“实指定义”的关联 |
| 4.3.3 “中期”维特根斯坦论“实指定义” |
| 4.3.4 魏斯曼对“中期”维特根斯坦有关“实指定义”思考的阐释 |
| 4.3.5 “中期”维特根斯坦和魏斯曼有关“实指定义”观点的对比 |
| 4.3.6 “实指定义”与维特根斯坦哲学延续性的关联 |
| 4.4 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学观点的阐释 |
| 4.4.1 “中期”维特根斯坦的元哲学观点 |
| 4.4.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学观点的阐释 |
| 4.4.3 “中期”维特根斯坦元哲学观点和魏斯曼的有关阐释对比 |
| 4.4.4 “中期”元哲学及魏斯曼的阐释同维特根斯坦哲学延续性的关联 |
| 第5章 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的发展 |
| 5.1 魏斯曼的“语言层次”观念 |
| 5.1.1 “语言层次”观念产生的哲学背景 |
| 5.1.2 “语言层次”观念的五个“语节点” |
| 5.1.3 B版“语言层次”说 |
| 5.1.4 对“语言层次”观念来源的考察 |
| 5.1.5 “语言层次”与“语言游戏”,以及“哲学语法”的关联 |
| 5.1.6 “语言层次”观念存在的缺陷及可能的批评 |
| 5.2 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学观点的发展 |
| 5.2.1 魏斯曼对“中期”维特根斯坦元哲学的发展 |
| 5.2.2 语言分析作为哲学研究方法所具有的两面性 |
| 5.2.3 魏斯曼对语言分析方法的阐明 |
| 5.2.4 分析方法与哲学中的不安 |
| 5.2.5 语言分析作为消极的哲学研究方法 |
| 5.2.6 语言分析作为积极的哲学研究方法 |
| 5.2.7 魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学和逻辑实证主义的批判 |
| 5.2.8 超越分析哲学 |
| 5.2.9 后期魏斯曼元哲学观点与维特根斯坦元哲学观点的关联 |
| 第6章 总结 |
| 6.1 魏斯曼的哲学和有关阐释工作的重要性 |
| 6.2 魏斯曼是如何阐释“中期”维特根斯坦的哲学观点的? |
| 6.3 魏斯曼在“中期”维特根斯坦哲学延续性论证中所作的贡献 |
| 6.4 哈克与贝克有关维特根斯坦和魏斯曼的元哲学的争论 |
| 6.5 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间以第一作者身份所发表的有关学术论文 |
| 附录1 维特根斯坦在1927年到1936年间的遗作目录 |
| 附录2 维特根斯坦“中期”哲学研究主题延续性论证的两条路径 |
| 附录3 魏斯曼的生平 |
| 附录4 魏斯曼在1927年到1932年间和维特根斯坦哲学对话概览 |
| 附录5 石里克小组内部有关魏斯曼和维特根斯坦的讨论概览:1927-1932 |
| 致谢 |
（8）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（9）儿童教育的身体转向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 身体在儿童教育中被遗忘或被忽视 |
| (二) 西方哲学中的身心二元论思考 |
| (三) “儿童”——一个特殊存在者的启示 |
| 二、核心概念说明 |
| (一) 身体与心灵的词源学考察 |
| (二) 身心问题的哲学和教育学传统解释 |
| (三) 身体与心灵概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| (一) 西方哲学中的身体研究——梅洛—庞蒂与身体现象学 |
| (二) 中国哲学中的相关研究 |
| (三) 身体的社会学、政治学、美学、文化学、宗教哲学透视 |
| (四) 认知神经科学与具身认知研究 |
| (五) 身体与教育之关系——当代教育学视域中的身体研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究路径 |
| 第一章 认识的无身性:身体的遗忘 |
| 一、认识并不是心灵的专利 |
| 二、冰山之下的身体——知识与心灵的联姻 |
| (一) 身体与心灵对立的古典阐释 |
| (二) “笛卡尔的偏见”——身心二元论的症结 |
| 第二章 寻找失落的身体:重新定义人的存在 |
| 一、理性认识的批判与精神的客观发生 |
| (一) 感性是个体认识形式发生的前提 |
| (二) 感性在个体知识中是被动和消极的存在 |
| (三) 个体精神发生的客观性与物质性 |
| 二、胡塞尔对意识哲学的最后挽救 |
| (一) 个体的存在是理性与非理性的统一体 |
| (二) 意识的绝对性存在与纯粹直观 |
| (三) 传统感觉主义认识论的缺陷及其克服 |
| (四) 身体现象学的初步探索及对二元论的质疑 |
| 三、梅洛—庞蒂的反叛:从意识主体到身体主体 |
| (一) 个体存在的实存论旨趣 |
| (二) 身体的含混性及其与心灵的交织 |
| (三) 从身心二元对立到身心一体 |
| 第三章 中国哲学中的身心一体论 |
| 一、“体用不二”与“二元论”思维 |
| 二、身心一体论:“积极的身体观” |
| (一) 体知之知:儒家的修身之道 |
| (二) 身心之学:心学的深层语法 |
| (三) 含混的存在:道家的“一元论” |
| 第四章 身体存在的本质与儿童的再认识 |
| 一、身体与心灵的原初不可分性 |
| 二、肉身——厚重的历史存在 |
| 三、重新认识儿童及儿童教育学 |
| (一) 无身的客观主义思维危机 |
| (二) 身体发生与精神发生的历史生成 |
| (三) 儿童身体是物性与灵性的融合 |
| (四) 从争论到共识:身体是儿童认识发生的根源 |
| 第五章 重构儿童教育中身体与知识的联系 |
| 一、知识的无身性与教育的心智训练 |
| 二、走出儿童教育的二元论困境:杜威的尝试 |
| (一) 儿童的生长需要一个“理性睡眠期” |
| (二) 儿童的知识来源于身体与心智的融合 |
| (三) 儿童教育是身体活动与精神活动的一体化进程 |
| 三、思维的身体发生:皮亚杰的突破 |
| (一) 儿童认识的“非二元论”时期 |
| (二) 儿童认识:从身体动作到身体图式 |
| (三) 梅洛-庞蒂与皮亚杰的“对话” |
| 第六章 儿童教育:身体转向之理路 |
| 一、儿童教育学是身体教育学 |
| 二、身体转向的现代教育学逻辑 |
| (一) 传统无身性教育的本体论挑战 |
| (二) 重新审视教育场域中的“无身性”现象 |
| (三) 具身教育学的复归与重建 |
| 三、我是我的身体:身心一体的教育 |
| (一) 身体的“空场”与“在场” |
| (二) 从身体的束缚到身体的解放 |
| 四、身体转向的当代实践:具身教育课程的启示 |
| 结语 走在身体教育学的途中 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
| 后记 |
（10）马梅特作品中的共同体思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 第一章 男性纽带与男性共同体 |
| 第一节 《鸭子变奏曲》中男性友谊的“去性别化” |
| 第二节 《湖船》中男人之间“讲故事的艺术” |
| 第三节 《戏剧生涯》中表演艺术的在场与超越 |
| 第二章 自由与市场共同体 |
| 第一节 《美国野牛》中自由个人的联合 |
| 第二节 《美国野牛》中私人性的羁绊 |
| 第三节 《格林·罗斯庄园》中表演的公共性 |
| 第三章 偶像禁忌与犹太共同体 |
| 第一节 《犹太人的消失》中的认同 |
| 第二节 《凶杀》中的集体偶像禁忌 |
| 第三节 《浮士德》中自我中心的个人偶像禁忌 |
| 结论 |
| 引用文献 |
| 后记 |
四、未来最好不要由我们决定──陈嘉映教授答学生提问（论文参考文献）
- [1]游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角[D]. 李小花. 湖南师范大学, 2020(03)
- [2]教师的生命理解研究[D]. 毛道生. 四川师范大学, 2019(02)
- [3]基于现象学视角的体验设计方法论研究[D]. 代福平. 江南大学, 2019(03)
- [4]从逻辑形式到神秘之域 ——前期维特根斯坦关于不可说与显示的形而上学研究[D]. 张远林. 海南大学, 2019(06)
- [5]回到教育本身 ——儿童哲学的后哲学视角省思[D]. 李墨一. 东北师范大学, 2019(07)
- [6]斯坦利·卡维尔日常语言文艺思想研究[D]. 林云柯. 华东师范大学, 2018(02)
- [7]论魏斯曼对“中期”维特根斯坦哲学的阐释与发展[D]. 徐强. 武汉大学, 2017(06)
- [8]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [9]儿童教育的身体转向[D]. 陈乐乐. 南京师范大学, 2017(12)
- [10]马梅特作品中的共同体思想研究[D]. 陈旭. 南京大学, 2016(04)