一、《大学英语》教学中的提问与讨论（论文文献综述）
姜芊秀[1]（2021）在《初中英语课堂教师的提问类型对学生应答参与的影响研究》文中研究说明新一轮课程改革强调学生的主体性,倡导学生踊跃自主参与课堂教学。而在实际的英语课堂中,教师提问和学生应答是师生课堂互动的主要表现形式。因此,教师提问在一定程度上能影响学生的应答参与。近年来,课堂话语中的教师提问类型日渐成为国内外重要的研究领域之一,但是对于教师的提问类型对学生应答参与有何影响等方面探讨不足。因此,本研究以建构主义学习理论和学生参与理论为理论支撑,通过定量和定性相结合的研究方法,以山东省某中学初二年级中的两个平行班级的英语课堂为研究对象,并借助SPSS 22.0和Excel软件对课堂观察、问卷调查以及访谈的数据进行整理和分析,试图探究以下三个问题:（1）初中英语课堂中,教师提问的频次、类型如何?（2）教师提问的展示性问题对学生的应答参与有何影响?（3）教师提问的参考性问题对学生的应答参与有何影响?研究结果表明:（1）在初中英语课堂上,教师的提问频次过高,提问的类型分布不均,主要体现在以展示性问题的提问为主,较低频率地提问参考性问题。（2）在应答教师提出的展示性问题时,学生的应答方式多为集体回答,通过点名回答和主动回答这两种方式加以辅助;学生的应答结构相对简单,多为不完全句子和简单句,很少使用复合句。（3）当教师提出参考性问题时,学生更倾向使用点名回答和主动回答的方式来应答,学生的应答语通常是简单句。此外,与展示性问题相比,学生更偏好用复合句的形式应答参考性问题,应答输出的词量也明显增多。综上可知,本研究基本上回答了研究问题,对当前英语课堂的现状有了一定的了解。这能够为优化课堂提问、促进学生的课堂参与提供较好的借鉴与启发作用。但是,由于时间和条件的局限性,本论文仍存在研究对象的数量较少等不足之处。因此,关于英语教师的课堂提问这一课题的诸多方面仍需进一步研讨。
姜梦竹[2]（2020）在《农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例》文中提出优化师生课堂互动是人们对21世纪素质教育所达成的一个普遍共识,而如何有效开展课堂互动则成为新时代所有教师都要面临的重要问题。2001年,第八次基础教育课程改革拉开帷幕,随后教育部颁布的《义务教育英语课程标准（201 1年版）》中明确指出,“教师要组织多种形式的课堂互动,为学生创造语言实践的机会。”2012年,《小学教师专业标准（试行）》中更是直接强调,“小学教师要以学生为主体,充分调动和发挥小学生的主动性。”由此可见,为了更好的落实相关政策对教师提出的要求,一线小学英语教师要积极调整课堂互动形式,引导学生主动地参与到各项课堂活动中。然而,目前我国小学英语课堂互动存在诸多问题,课堂沉默现象凸显,尤其以农村小学高年级英语课堂沉默现象居多,这严重影响了课堂活动的顺利进行,也极大地降低了英语课堂的教学质量。此外,我国学者在英语课堂沉默领域的研究焦点多集中于大学阶段英语课堂沉默现象的探讨,而有关农村小学英语课堂沉默的相关问题却亟待探讨并予以解决。为此,基于上述时代、政策、现实以及学术等背景下,本研究以“农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究”为题,以儿童发展理论、动机理论、二语习得理论、互动理论以及有效教学理论为基础,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法以及课堂观察法等研究方法,在测查了舒兰市FT小学200名五、六年级学生英语课堂沉默现状的基础上,分析了影响农村小学高年级英语课堂沉默的成因,并就如何消除农村小学高年级英语课堂的行动沉默、思维沉默以及情感沉默现象提出了针对性建议。研究结果表明:（1）舒兰市FT农村小学高年级英语课堂沉默现象比较严重,三个维度的严重程度由高到低依次为思维沉默（3.72）、情感沉默（3.65）、行动沉默（3.53）;（2）行动沉默主要表现为学生们不仅积极发言的主观意愿低,而且参与互动意识不强;（3）思维沉默主要表现为学生们不仅欠缺思考的积极性,而且课堂学习注意力不集中;（4）情感沉默主要表现为学生们不仅缺乏互动的主动性,而且参与互动的态度消极;（5）教师的课堂互动设计不合理、课堂提问技巧匮乏,以及学生英语基础薄弱,是影响被试行动沉默的主要诱因;（6）教师的课堂评价制度不完善、课堂互动氛围缺失,以及学生英语学习态度不积极,是影响被试思维沉默的主要诱因;（7）教师的教学组织能力不强、课堂反馈技巧欠缺,以及学生英语学习动机不足,是影响被试情感沉默的主要诱因。基于上述研究结论,本文从行动沉默、思维沉默及情感沉默三个方面提出如下针对性改善建议:首先,在行动沉默方面,教师不仅要合理设计小学高年级英语课堂互动环节,还要不断丰富英语课堂提问技巧。此外,教师还应逐渐巩固农村小学高年级学生的英语基础。其次,在思维沉默方面,教师不仅要积极完善小学高年级英语课堂评价制度,还要大力营造良好的课堂互动氛围。此外,教师还应引导小学高年级学生转变英语学习态度。最后,在情感沉默方面,教师不仅要全面提高英语课堂教学组织能力,还要逐渐优化课堂反馈技巧。此外,教师还应适当激发小学高年级学生的英语学习动机。
孙广翠[3]（2020）在《高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动影响的个案研究 ——以优质课为例》文中指出课堂互动是师生在课堂上借助言语、手势等辅助手段交流促进的过程。在英语课堂中,互动主要通过IRF模式（教师提问——学生应答——教师反馈）产生。教师提问是课堂互动的重要手段,提问类型的设计对课堂互动影响深远。国内外学者对教师提问类型对课堂互动的影响已有研究,但大多是将提问类型分为参考性问题与展示性问题,发现学生对于参考性问题的回答更加积极,课堂互动效果更好。现有研究对于其它提问类型对课堂互动有何影响、在多大程度上有影响还探讨不足。本文从提问形式角度对教师提问类型进行划分,探究其对课堂互动中学生应答质量及课堂互动水平的影响。研究问题如下:（1）高中英语阅读课教师提问类型有哪些?各类型使用频率如何?（2）高中英语阅读课教师提问类型对学生应答质量有何影响?（3）高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动水平有何影响?本文从第十届全国高中英语优质课中选取10节阅读课作为研究对象,通过课堂观察法及个案研究法,对教师提问类型及其使用频率、教师提问类型对学生应答质量及课堂互动水平的影响进行定量研究、定性分析。研究发现:（1）高中英语阅读课中,教师主要采用Yes/No式、Or式、Wh-式及引导启发式四种问题类型,每种类型使用频率有所差别。10位教师均使用Wh-式问题最多,Yes/No式问题次之,接着是引导启发式及Or式问题。且在Wh-式问题中,10位教师使用的开放性和推理性问题占比相当,数量较多;事实性问题数量相对较少。进一步分析发现,“读前”、“读中”、“读后”三阶段问题使用频率也存在差异。“读中”阶段数量最多,“读前”次之,“读后”最少。（2）教师提问类型对学生应答质量产生较大影响。学生对于开放性问题和推理性问题的应答句子长度及复杂度均较高,其次是事实性问题、Yes/No式问题。引导启发式及Or式问题引发的应答质量较低。（3）教师提问类型对课堂互动水平产生较大影响。Yes/No式、Or式及引导启发式问题主要产生一级水平的课堂互动;Wh-式问题对四个等级的课堂互动均有影响。其中,事实性问题对一级课堂互动水平影响最大,推理性问题和开放性问题主要产生二、三、四级的课堂互动。根据研究结果,本文为高中英语教师提供了相关建议。一方面,教师应重视提问类型的设计,清楚教师提问类型对课堂互动的重要影响。另一方面,教师应丰富课堂提问类型,在英语阅读课中善于使用推理性问题及开放性问题以促进课堂互动,提高学生课堂参与水平。
汪雨洁[4]（2020）在《微信辅助对外汉语教学的可行性研究 ——以高级汉语口语教学为例》文中研究表明新媒体时代让汉语传播途径和方式更加多元化,如何利用新媒体平台更加科学地辅助汉语教学成为热点。微信凭借庞大的用户基数成为留学生与中国人通讯、在华生活的必备软件。但是目前学术界对于微信辅助汉语教学的研究成果还很有限。因此,微信辅助汉语教学是否具备可行性以及具体操作方法都有待探索。本文首先从问卷调查入手,了解汉语教师和在华留学生使用微信教学和学习的情况和对微信辅助汉语教学的态度。然后以高级汉语口语教学为例,进行微信在汉语教学中的运用研究。通过对一个具体的高级口语课——《我们可不是一见钟情》的教学进行课堂观察和教案文本分析,结合教师访谈,了解目前高级汉语口语教学的一般模式和微信在其中的运用情况。在此基础上设计了微信辅助高级汉语口语教学的模式。最后对微信辅助高级汉语口语教学提出一些建议。本文分为五个章节,第一章为绪论,包括选题缘由、意义和文献综述。第二章是研究设计,包括研究对象、目的、步骤和问卷设计。第三章为对微信辅助汉语教学和汉语学习的调查与分析。第四章是关于微信运用于高级汉语口语教学的运用分析,先是通过课堂观察、教案分析和教师访谈了解目前汉语高级口语教学的模式及教师运用微信辅助教学的情况,然后分析微信辅助高级汉语口语教学的可行性,最后提出一个微信辅助高级汉语口语教学的模式和具体教学设计。第五章为结论。
林飞燕[5]（2020）在《高中英语阅读课中教师提问现状的调查研究 ——以海南X中学为例》文中研究表明多年来,国内外学者从不同角度对教师提问进行了研究。在语言教学中,教师提问是教师向学生输入、传递教学信息,搭建师生之间沟通的桥梁,引起师生之间情感共鸣的一个重要手段。本文以高中英语阅读课的教师提问作为研究对象,旨在解决两个问题:1.高中英语阅读课中,教师提问的现状如何?（包括问题类型、提问策略、候答时间和教师反馈等）2.基于有效提问的标准,目前高中英语阅读课中教师的提问效果如何?基于研究问题,本研究选取了海南省某中学的三位英语教师以及教师任教班级的133名学生作为调查对象,通过课堂观察法、问卷调查法和访谈法来解决上述提出的两个问题。研究结果表明,三位英语教师在阅读课中的提问有以下共同点:三位英语教师都结合确认性问题和Wh-问题向学生提问,并且Wh-问题的比重高于确认性问题;在提问策略方面,教师有意识的保护学生的自尊心和自信心,多用“重复策略”和“提示策略”;在候答时间方面,三位英语教师留3秒以上的时间给学生思考问题和回答问题的情况较少;在教师反馈方面,教师多采用积极反馈,以此来鼓励学生;教师在阅读课中,对一些临时提出的问题表达不明确;教师在阅读课中提问的问题没有完全有效激发学生的英语学习兴趣,引起学生的深度思考。根据上述研究中发现的问题,提出了一些教学启示。同时希望本研究可以为高中英语阅读课中的教师提问提供一些有益的帮助。
姚洋[6]（2020）在《语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究》文中研究指明我国在英语教学上不断尝试引进、发展、融合不同教学法以促进英语教学,英语教学法经历了包括语法翻译法、听说交际法、任务型教学法、混合教学法等不同方法的发展过程。从教师角度出发的教学研究及教师教法探究将探索的重点从方法论细化到教师作何行为,教师为何如此行为以及教师的行为对学生学习所存在的影响方面,从教师的教学实践、教学设计、教学信念、教学态度、身份/角色认同等方面进行探究。言语行为理论认为言语是富含意义的有声行为,体现着语言和经验世界的互动以及个体的认知。教师的个人教法,从语言学层面来看,通过其课堂话语进行表征。课堂话语作为教师执行教学计划的言语行为及重要工具,是课堂上各种信息输入输出的重要来源。外语教师课堂话语是外语教师通过扎根具体教学环境,采纳多元理论,由下而上个人建构的具体话语决策过程与实际话语行为,是从语言层面对其个人教法以及教学行为的呈现,体现出很强的个人特征而又反射出其所经历的社会文化背景。针对教师课堂话语所进行的研究是从语言学角度探究外语教育和外语教师学习与发展的重要研究思路和取向之一。本质性个案研究将话语视为教师个人教法在语言层面的具现,从语义波的视角描述、分析和阐释了云南省某高校3名英语教师在其大学英语精读课上的课堂话语实践,结合对其生活、教学、科研及教师学习经历的梳理及其个人教学设计与教学理念的挖掘,揭示其课堂话语信念的发展过程与影响因素,以及其课堂话语实践与课堂话语信念之间的互动与协商。本研究在文献综述与前期调研的基础上形成具体的研究问题与理论框架,据此以大规模调查问卷、小规模叙事问卷、焦点小组的方式层层筛选出3位高校英语教师作为研究对象参与主体研究并以此收集到了研究对象的背景信息,再通过课堂观察、文本搜集、网络志以及半结构式访谈的方式形成不同形式的数据,采取主题分析、语义波分析等多种方法对所搜集到的数据进行汇总与分析,以对教师课堂话语实践与信念的特征、发展、变化、互动以及影响因素进行深度探索。本研究深度描述了教师课堂话语的特征,揭示了指导其课堂话语设计并最终形成其课堂话语实践的教师课堂话语信念及其背后的影响因素。本研究的主要研究发现如下:首先,研究对象的教师课堂话语实践在语义波上呈现出模进式、递进式及跃进式三种不同表现特征,分别通过理论引领、分析讲解,自上而下解构知识;文本内容引领、以例带练,解构建构并存;以及体验引领、任务导向,情感驱动产出与理论引领、分析讲解,自上而下解构知识双重特性切换的表现形式体现在其具体教学活动中。教师的课堂话语也因此呈现出对概念功能、语篇功能与人际功能层面的不同关注。三位研究对象在教师课堂话语信念层面存在较大差异,可总结归纳为固守求变型、协调融合型及创新发展型三种类型,并具体体现在其语言观、教学观以及语言教学观层面,在语言的本体论及针对外语教师身份理解上的差异是造成教师课堂话语信念差异的主要原因。其次,外语教师的课堂话语实践是外语教师的语言观、教学观以及语言教学观在话语层面的直观反映,通过认知活动与社会及物质环境互动而得到发展,并逐渐内化形成相对稳定的信念体系。研究对象的教师课堂话语实践受到其教师课堂话语信念的引领,并在很大程度上受到个人因素、处境因素及宏观因素的影响,呈现出复杂、动态以及不断发展的特性。研究对象的课堂话语实践与信念源于自身过往的学习与教学经验,又在不同程度受到当下现实处境及宏观环境的影响。研究对象在教学环境中面临着许多不可预见的问题及挑战,包括国家政策、标准化考试、教学规定、同事教学风格、学校文化、教育技术、教学资源、学生的学习能力和态度、社会期许、自身身份认同、个人教学能力、个人教师知识等多方面因素,其课堂话语在信念、设计与实践层面也因此不断发生冲突与协调。教师通过对课堂话语的不断调整,在努力完成其外在话语实践与内在话语信念统一的同时适应外部环境的需求。一方面他们持开放态度,在个人、处境及宏观因素层面不断进行协商,形成新的课堂话语信念并指导课堂话语实践,对自己的课堂话语进行调整;另一方面,又因为自身固有的观念或是现实难题而在改变上存在一定的困难。本研究具有一定的理论和现实意义:首先,本研究沿着前人从教学理论到教学法再到教师个人教法的探索路径,进一步将针对教师的研究细化到课堂教学话语层面。从更为微观的视角出发探索教学、教师与社会的互动关系,以语言为本位对外语教学及外语教师发展进行探索。其次,从合法化语码理论中的语义波角度探讨课堂话语是一个相对较新的前沿,本研究从语义波对教师课堂话语实践进行分析是对其理论在应用层面的进一步发展。再次,本研究结合多种话语分析方式,从社会文化理论出发,深度挖掘了教师课堂话语所呈现出的话语设计与话语信念,探索了其背后的社会文化影响因素,并尝试性提出了语义波视角下大学英语教学及大学英语教师发展促进模式,以及个人因素、处境因素及宏观因素的三维影响框架;从辩证和批判性的角度审视教师课堂话语这一动态实体,使教师教育工作者以及教育管理者能够更好地理解课堂教学,并为教师发展提供更好的理解、支持与帮助,为课程改革及课程规划提供相关参考。
杨丹[7]（2020）在《初中英语教师课堂话语对学生课堂参与的相关性研究》文中研究说明在中国,由于缺乏英语语言环境,教师英语课堂上可理解性语言输入是初中学生学习语言的重要来源和渠道之一,教师话语对学生课堂学习的成败至关重要,英语教师需要在课堂上为学生提供足够的可理解性语言输入,同时要最大限度地给予学习者使用英语进行交流的机会,使学生在可理解的语言基础上积极参与课堂各项教学活动。当学生积极主动地参与课堂教学活动,才能够更好地理解吸收知识,提高英语语言综合运用能力。此外,新一轮的课改也强调重视学生的主体性教育,在初中英语课堂上只有教师想方设法调动学生参与教学活动的主动性与积极性,才能够发挥学生在英语学习过程中的主体作用,从而提高英语教学的有效性。然而在初中英语教学中,部分英语教师对自己课堂话语建设重视程度不够,未能通过及时调节自己课堂话语来提高学生课堂参与程度。研究表明,教师可以通过调整自己的课堂话语增加学生的可理解性输入,从而促进学生课堂的参与与互动。因此,了解现阶段初中英语教师课堂话语的使用情况以及学生课堂参与的情况,并对教师课堂话语对学生参与的具体影响进行研究,可为初中教师在今后的课堂上对自身话语调节提供建议和参考。本研究中的英语教师课堂话语按教学功能划分为提问语、反馈语和演示语三类,课堂参与指学生在英语课堂上行为、认知和情感三方面的参与。本研究扎根于初中英语课堂,提出了以下三个具体研究问题:第一,目前初中英语课堂教学中,教师课堂提问语、反馈语和演示语的使用情况如何?第二,目前初中英语课堂教学中,学生的课堂行为参与、情感参与和认知参与的具体情况如何?第三,初中英语教师课堂提问语、反馈语和演示语与学生的课堂行为参与、情感参与和认知参与相关性如何?本研究选取上海某初中七到九年级三个年级283名学生进行初中英语教师课堂话语使用情况和学生课堂参与情况进行问卷调查,了解现阶段初中英语教师课堂话语使用情况和学生课堂参与情况。对一名教龄1年的职初教师和一名教龄为20年的成熟经验教师使用课堂观察表对他们的课堂进行观察和记录。并对他们课堂话语与学生参与情况进行对比分析研究,找出促进学生积极参与课堂的课堂话语和不利于学生课堂积极参与的课堂话语。为了使调查结果更加的全面、增加调查结果的可信度,还对本校七位初中英语教师以及课堂观察班级每个班5名共计10名学生进行课后访谈,访谈所得结果将结合问卷调查结果进行综合分析。对调查问卷、课堂观察和访谈所得数据进行的分析与讨论表明:一、初中英语教师,尤其是职初教师的课堂话语在演示语、提问语和反馈语方面都存在一定的问题,需要反思与改进。二、初中学生课堂上的行为参与、认知参与和情感参与还有待提高。初中学生的行为参与和情感参与相对较多但认知参与特别是深层次策略使用方面参与程度较低。第三、初中英语教师课堂话语和学生参与存在相关性,其相关系数为0.269,并且初中英语教师课堂演示语、提问语和反馈语对学生课堂行为参与、认知参与和情感参与具有明显的影响。根据以上发现,笔者为初中英语老师课堂话语提出了一些建议:初中英语教师应当减少课堂话语的数量,提高课堂话语的质量;初中英语教师应当设置不同类型不同难度的提问语并选取合适的提问对象;初中英语教师还应当提高给予学生恰当和多样点评和反馈的能力。希望这些建议能够帮助初中英语老师关注并调节自身课堂话语,从而促进学生更全面地参与课堂,提高英语课堂效率。
李向勤[8]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中研究说明随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
秦瑾若[9]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中研究表明当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
刘欣[10]（2019）在《高中英语教师阅读教学提问类型对学生口头应答的影响研究》文中研究说明阅读教学是英语教学的一个重要组成部分,阅读教学中的提问是师生互动的一个重要方式。学生口头应答不仅受提问策略、教师反馈等因素影响,教师的提问类型也影响学生的口头应答。几十年来,国内外学者提出了许多问题分类理论并进行了研究,对英语教学实践具有积极的推动作用。大多数学者使用参考性问题与展示性问题的问题分类理论进行研究,为研究者根据不同问题分类理论探究教师提问类型对学生口头应答的影响提供了研究空间。本研究根据Bloom教育目标分类学对问题的分类,研究教师提问类型对学生口头应答的影响。本研究以XX市某中学4位高一英语教师及她们任教班级的166名学生为研究对象。本研究主要探讨以下两个问题:（1）高中英语教师阅读教学提问类型的分布情况如何?（2）高中英语教师阅读教学提问类型如何影响学生的口头应答?研究以输入理论、输出理论和互动假说为指导,运用课堂观察、问卷调查和教师访谈的研究方法,分析教师提问类型对学生口头应答的句子结构、复杂度和准确度的影响。研究结果表明:（1）在英语阅读教学课堂中,教师对各类问题提问的频率各不相同。知识性问题的使用频率最高,评价性问题最低。问题的认知水平越高,教师提问问题的频率越低;（2）在阅读教学过程中,学生口头应答的句子结构较简单,以不完全句和简单句为主;在阅读教学过程中,学生不同问题类型口头应答的复杂度各不相同,评价性问题学生口头应答的复杂度最高,其次为分析性问题。从总体上来说,高级认知问题学生口头应答的复杂度高于低级认知问题;不同提问类型学生口头应答的准确度各不相同,从高到低为知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价性问题。教师提问的认知水平越高,句子准确度越低。由于时间和条件的制约,本研究仍存在研究对象数量少、研究方法单一等不足之处。尽管如此,本研究以教育目标分类学为基础,通过对课堂录音转录文本的分析,基本上达到了研究目的,回答了本研究的研究问题,能够为教师阅读教学提问提供有效的参考与建议,为该领域进一步的研究奠定实践基础。
二、《大学英语》教学中的提问与讨论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《大学英语》教学中的提问与讨论（论文提纲范文）
（1）初中英语课堂教师的提问类型对学生应答参与的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教师提问 |
| 2.1.2 教师提问类型 |
| 2.1.3 本研究的操作性定义 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 学生参与理论 |
| 2.3 国内外相关研究 |
| 2.3.1 国内外教师提问类型的相关研究 |
| 2.3.2 国内外教师提问与学生应答参与的相关研究 |
| 2.4 研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 课堂观察法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 课堂观察记录量表 |
| 3.4.2 学生调查问卷 |
| 3.4.3 教师访谈提纲 |
| 3.5 研究程序 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 初中英语课堂中教师提问的特点 |
| 4.1.1 初中英语课堂中教师提问频次的特点 |
| 4.1.2 初中英语课堂中教师提问类型的特点 |
| 4.2 教师提问的展示性问题对学生应答参与的影响 |
| 4.2.1 展示性问题对学生应答方式的影响 |
| 4.2.2 展示性问题对学生应答语的影响 |
| 4.3 教师提问的参考性问题对学生应答参与的影响 |
| 4.3.1 参考性问题对学生应答方式的影响 |
| 4.3.2 参考性问题对学生应答语的影响 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 教学启示及建议 |
| 5.3 研究不足和后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ 课堂观察记录量表 |
| 附录 Ⅱ 学生调查问卷 |
| 附录 Ⅲ 教师访谈提纲 |
| 附录 Ⅳ 课堂观察转写文本 |
| 致谢 |
（2）农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念的界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 儿童发展理论 |
| 2.2 动机理论 |
| 2.3 二语习得理论 |
| 2.4 互动理论 |
| 2.5 有效教学理论 |
| 第三章 农村小学高年级英语课堂沉默现状的调查结果 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语课堂沉默现状的总体情况 |
| 3.3 英语课堂沉默具体情况的调查结果 |
| 3.4 英语课堂沉默影响因素的调查结果 |
| 第四章 农村小学高年级英语课堂沉默现状调查结果的分析与讨论 |
| 4.1 行动沉默现状的分析与讨论 |
| 4.2 思维沉默现状的分析与讨论 |
| 4.3 情感沉默现状的分析与讨论 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附录B 农村小学高年级英语课堂沉默现状的调查问卷 |
| 附录C 农村小学高年级英语课堂沉默现状的访谈提纲 |
| 附录D 农村小学高年级英语课堂沉默现状的课堂观察表 |
（3）高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动影响的个案研究 ——以优质课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 课堂提问 |
| 2.1.2 课堂互动 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 国内外关于教师提问类型的研究 |
| 2.2.2 国内外关于课堂互动的研究 |
| 2.2.3 国内外关于教师提问类型对课堂互动影响的研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 互动假说 |
| 2.3.2 社会文化理论 |
| 2.3.3 本文的操作框架 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 高中英语阅读课教师提问类型及频率 |
| 4.1.1 教师提问类型及总体分布 |
| 4.1.2 Wh-式问题使用频率 |
| 4.1.3 阅读前、阅读中、阅读后教师提问类型及频率 |
| 4.2 课堂互动过程中学生应答质量分析 |
| 4.2.1 教师提问类型与学生应答句子长度 |
| 4.2.2 教师提问类型与学生应答句子复杂度 |
| 4.3 教师提问类型与课堂互动水平的关系 |
| 4.3.1 课堂互动水平整体情况 |
| 4.3.2 十节阅读课课堂互动水平对比 |
| 4.3.3 教师提问类型与课堂互动水平的关系 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 本研究主要发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :英语课堂教师提问类型观察量表 |
| 附录二 :高中英语课堂互动水平观察量表 |
| 附录三 :高中英语阅读课学生应答质量观察量表 |
| 附录四 :高中英语阅读课转写材料 |
| 致谢 |
（4）微信辅助对外汉语教学的可行性研究 ——以高级汉语口语教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关研究现状 |
| 一、英语教学领域里有关微信的研究 |
| 二、汉语教学领域里有关微信的研究 |
| 三、小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究对象与研究目的 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究目的 |
| 第二节 研究思路及研究步骤 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究流程 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 调查问卷 |
| 一、问卷设计 |
| 二、调查目的及对象 |
| 三、问卷内容 |
| 第三章 对微信辅助汉语教学和汉语学习的调查 |
| 第一节 对教师调查结果的讨论与分析 |
| 一、被调查者的基本情况 |
| 二、对微信的了解情况 |
| 三、对微信辅助汉语教学的态度 |
| 四、对微信辅助汉语教学的基本看法 |
| 五、对教师调查结果的小结 |
| 第二节 对学生调查结果的讨论与分析 |
| 一、被调查者的基本情况 |
| 二、被调查者使用微信的情况 |
| 三、被调查者对微信的态度 |
| 四、被调查者对微信辅助汉语学习的看法 |
| 五、对学生调查结果的小结 |
| 第四章 关于微信运用于高级汉语口语教学的讨论与分析 |
| 第一节 对课堂观察结果的讨论与分析 |
| 一、课堂观察 |
| 二、主要特点及值得关注的问题 |
| 三、对使用微信辅助教学的讨论与思考 |
| 第二节 对教案文本分析结果的讨论与分析 |
| 一、教案文本分析 |
| 二、主要特点和值得关注的问题 |
| 三、对使用微信辅助教学的讨论与思考 |
| 第三节 教师访谈 |
| 一、访谈目的 |
| 二、访谈对象 |
| 三、访谈内容 |
| 四、对访谈结果的讨论与分析 |
| 第四节 微信辅助高级汉语口语教学的可行性 |
| 一、主观可行性分析 |
| 二、客观可行性分析 |
| 三、小结 |
| 第五节 使用微信辅助高级汉语口语教学的设计与建议 |
| 一、教学设计的前端分析 |
| 二、整体设计 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 师生对利用微信辅助汉语教学持乐观态度 |
| 一、教师对微信辅助汉语教学非常乐观 |
| 二、学生愿意尝试用微信辅助学习 |
| 第二节 微信辅助高级汉语口语教学具有可行性 |
| 一、微信具备自身功能优势 |
| 二、微信符合学习者和高级口语教学的要求 |
| 三、微信辅助教学有师生的支持 |
| 第三节 对利用微信辅助高级汉语口语教学的相关建议 |
| 一、充分发挥微信的优势优化高级口语教学的效果 |
| 二、微信辅助汉语教学时需要注意的问题 |
| 第四节 思考 |
| 第五节 本文的局限性 |
| 一、课程设计并不完善 |
| 二、课程设计并未进行实践 |
| 三、对微信辅助汉语教学的功能挖掘并不全面 |
| 四、研究能力有限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 微信在汉语教学中运用情况的调查研究(教师版) |
| 附录二 微信在汉语教学中运用情况的调查研究(学生版) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）高中英语阅读课中教师提问现状的调查研究 ——以海南X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一 研究背景 |
| (一)落实《普通高中英语课程标准》中语言技能的需要 |
| (二)个体发展的需要 |
| (三)高中英语阅读教学现状的需要 |
| 二 研究目的 |
| 三 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四 论文结构 |
| 第二章 理论基础和文献综述 |
| 一 核心概念界定 |
| (一)课堂提问 |
| (二)有效提问 |
| 二 理论基础 |
| (一)输入假说理论 |
| (二)互动假说理论 |
| (三)输出假说理论 |
| 三 国内外有关教师课堂提问的研究现状 |
| (一)关于课堂提问目的的研究 |
| (二)关于课堂提问功能的研究 |
| (三)关于课堂提问类型的研究 |
| (四)关于课堂提问策略的研究 |
| (五)关于课堂提问候答时间的研究 |
| (六)关于课堂提问教师反馈的研究 |
| (七)关于课堂提问的有效性的研究 |
| 四 研究现状简评 |
| 第三章 研究设计 |
| 一 研究问题 |
| 二 研究对象 |
| (一)课堂观察对象 |
| (二)问卷调查对象 |
| (三)访谈对象 |
| 三 研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)访谈法 |
| 四 研究工具 |
| (一)学生调查问卷 |
| (二)学生访谈提纲 |
| (三)课堂观察表 |
| 五 研究过程 |
| (一)课堂观察 |
| (二)学生问卷 |
| (三)学生访谈 |
| 第四章 数据分析与结果讨论 |
| 一 对教师提问的分析和探讨 |
| (一)教师提问的课堂观察结果的分析与探讨 |
| (二)学生问卷调查结果的分析与探讨 |
| (三)学生访谈结果的分析与探讨 |
| 二 有效提问的分析和探讨 |
| (一)有效提问的问卷调查结果的分析与探讨 |
| (二)有效提问的学生访谈结果的分析与探讨 |
| 第五章 研究结论与启示 |
| 一 研究发现 |
| 二 本研究的启示 |
| 三 研究局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中英语阅读课中教师提问的现状调查 |
| 附录二 高中英语阅读课中教师有效提问的问卷调查 |
| 附录三 学生访谈提纲 |
| 附录四 英语阅读课堂教师提问观察表 |
| 附录五 A教师的课堂转写 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 课堂话语研究 |
| 1.2.2 语义波视角下的大学英语课堂教师课堂话语研究 |
| 1.2.3 大学英语教师课堂话语实践及课堂话语信念 |
| 1.3 个人动机 |
| 1.4 研究范围 |
| 1.5 研究目的 |
| 1.6 研究意义与局限 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.2.1 信念研究 |
| 2.2.2 教师信念研究内涵 |
| 2.2.3 教师信念研究动态 |
| 2.2.4 外语教师信念 |
| 2.3 教师课堂话语 |
| 2.3.1 话语研究 |
| 2.3.2 课堂话语研究 |
| 2.3.3 教师课堂话语研究 |
| 2.3.4 教师课堂话语研究与教师发展 |
| 2.4 合法化语码及语义波 |
| 2.4.1 合法化语码理论中的语义波 |
| 2.4.2 语义波相关研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 言语行为理论下教师课堂话语对教师教法的表征 |
| 3.2.1 教师教法 |
| 3.2.2 言语行为理论 |
| 3.2.3 教师教法的话语行为特性 |
| 3.3 信念系统理论下的教师课堂话语信念与实践 |
| 3.4 社会文化理论下的教师课堂话语研究 |
| 3.4.1 理论内涵及发展 |
| 3.4.2 社会文化理论之于教师课堂话语研究 |
| 3.5 语义波之于大学英语教师课堂话语探究 |
| 3.6 本研究的概念框架 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法的选择及依据 |
| 4.2.1 研究范式的确定 |
| 4.2.2 个案研究的选择 |
| 4.3 研究场地及研究对象 |
| 4.3.1 选择依据及方式 |
| 4.3.2 研究场地概况 |
| 4.3.3 研究对象概况 |
| 4.4 数据收集 |
| 4.4.1 课堂观察数据 |
| 4.4.2 访谈数据 |
| 4.4.3 其他数据 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.5.1 课堂观察数据处理及分析 |
| 4.5.2 访谈数据处理及分析 |
| 4.5.3 其他数据处理及分析 |
| 4.6 研究的可信度及真实度 |
| 4.7 研究伦理 |
| 4.8 研究方法局限 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 韩老师 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 生于动乱、曲折成长:韩老师的学习与教学经历 |
| 5.3 韩老师的教学环境 |
| 5.4 自上而下、层层解构:韩老师的课堂话语 |
| 5.4.1 韩老师的教学计划 |
| 5.4.2 韩老师的课堂话语 |
| 5.4.3 韩老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 5.4.4 韩老师课堂话语下的教师角色 |
| 5.4.5 本节讨论 |
| 5.4.6 小结 |
| 5.5 固化中的挣扎:韩老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 杨老师 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 基础坚实、教研结合:杨老师的学习与教学经历 |
| 6.3 杨老师的教学环境 |
| 6.4 内容引领、任务导向:杨老师的课堂话语 |
| 6.4.1 杨老师的教学计划 |
| 6.4.2 杨老师的课堂话语 |
| 6.4.3 杨老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 6.4.4 杨老师课堂话语下的教师角色 |
| 6.4.5 本节讨论 |
| 6.4.6 小结 |
| 6.5 教研间的互促:杨老师的教师信念与课堂话语实践 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 吴老师 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 体验促进、兼学中西:吴老师的学习与教学经历 |
| 7.3 吴老师的教学环境 |
| 7.4 讲练结合、双模协调:吴老师的课堂话语 |
| 7.4.1 吴老师的教学计划 |
| 7.4.2 吴老师的课堂话语 |
| 7.4.3 吴老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 7.4.4 吴老师课堂话语下的教师角色 |
| 7.4.5 本节讨论 |
| 7.4.6 小结 |
| 7.5 协商下的创新:吴老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 讨论 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 语义波视域下大学英语教师精读课课堂话语特征与内涵汇总分析 |
| 8.3 教师课堂话语信念与实践的影响因素 |
| 8.3.1 个人因素 |
| 8.3.2 处境因素 |
| 8.3.3 宏观因素 |
| 8.4 语义波视域下的英语优质课堂教学促进建议 |
| 8.4.1 个人层面 |
| 8.4.2 处境层面 |
| 8.4.3 宏观层面 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 主要研究发现 |
| 9.3 研究贡献 |
| 9.4 研究启示 |
| 9.4.1 外语教师个人课堂话语能力建构 |
| 9.4.2 外语教师发展中观处境改善 |
| 9.4.3 外语教师发展宏观背景促进 |
| 9.5 研究局限及未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 课堂观察记录表 |
| 附录4 大学英语教师课堂话语叙事问卷 |
| 附录5 教师访谈转写示例(节选) |
| 附录6 数据编码样表节选(韩老师部分访谈数据编码节选) |
| 附录7 研究笔记示例 |
（7）初中英语教师课堂话语对学生课堂参与的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 主要概念界定 |
| 2.1.1 英语教师课堂话语 |
| 2.1.2 学生课堂参与 |
| 2.2 国内外教师课堂话语研究 |
| 2.2.1 国外教师课堂话语研究 |
| 2.2.2 国内教师课堂话语研究 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外学生课堂参与研究 |
| 2.3.1 国外学生课堂参与研究 |
| 2.3.2 国内学生课堂参与研究 |
| 2.3.3 小结 |
| 2.4 国内外教师课堂话语对学生课堂参与的影响研究 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 可理解输入假设 |
| 2.5.2 Swain的可理解输出假设 |
| 2.5.3 Long的语言互动假设 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷 |
| 3.3.2 课堂观察表 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.4 研究步骤 |
| 第4章 结果与讨论 |
| 4.1 调查问卷数据结果分析 |
| 4.1.1 学生对初中英语教师课堂话语的反馈结果分析 |
| 4.1.2 初中英语课堂学生参与情况分析 |
| 4.1.3 初中英语教师课堂话语和学生课堂参与的相关性分析 |
| 4.1.4 初中英语教师课堂话语对学生课堂参与的具体影响分析 |
| 4.2 调查问卷信效度分析 |
| 4.3 课堂观察结果和访谈结果分析 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 初中英语课教师课堂话语调查问卷(学生版) |
| 附录Ⅱ 初中英语课堂学生参与情况调查问卷 |
| 附录Ⅲ 教师和学生访谈提纲 |
| 附录Ⅳ 课堂观察表 |
| 致谢 |
（8）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（10）高中英语教师阅读教学提问类型对学生口头应答的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 阅读教学 |
| 2.1.2 课堂提问 |
| 2.1.3 句子复杂度 |
| 2.1.4 句子准确度 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 语言输入理论 |
| 2.3.2 语言输出理论 |
| 2.3.3 互动假说 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 高中英语教师阅读教学提问类型的总体情况 |
| 4.1.1 高中英语阅读教学中问题类型的分布 |
| 4.1.2 教师提问类型的认知水平分布 |
| 4.1.3 影响教师提问类型选择的因素 |
| 4.2 教师提问类型与学生口头应答的关系 |
| 4.2.1 学生口头应答的总体情况 |
| 4.2.2 学生口头应答的复杂度 |
| 4.2.3 学生口头应答的准确度 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究的启示与建议 |
| 5.3 研究的局限性及未来研究的方向 |
| 5.4 小结 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 高中英语教师阅读教学学生调查问卷 |
| 附录Ⅱ 高中英语教师课堂提问访谈提纲 |
| 附录Ⅲ 高中英语教师阅读教学提问课堂观察量表 |
| 致谢 |
四、《大学英语》教学中的提问与讨论（论文参考文献）
- [1]初中英语课堂教师的提问类型对学生应答参与的影响研究[D]. 姜芊秀. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]农村小学高年级英语课堂沉默现状及对策研究 ——以舒兰市FT小学为例[D]. 姜梦竹. 延边大学, 2020(05)
- [3]高中英语阅读课教师提问类型对课堂互动影响的个案研究 ——以优质课为例[D]. 孙广翠. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]微信辅助对外汉语教学的可行性研究 ——以高级汉语口语教学为例[D]. 汪雨洁. 中央民族大学, 2020(01)
- [5]高中英语阅读课中教师提问现状的调查研究 ——以海南X中学为例[D]. 林飞燕. 海南师范大学, 2020(01)
- [6]语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究[D]. 姚洋. 上海外国语大学, 2020
- [7]初中英语教师课堂话语对学生课堂参与的相关性研究[D]. 杨丹. 西南大学, 2020(01)
- [8]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [10]高中英语教师阅读教学提问类型对学生口头应答的影响研究[D]. 刘欣. 曲阜师范大学, 2019(02)