一、积极主动,针对特点,培养幼儿学会关心（论文文献综述）
王一清[1]（2021）在《幼儿园男教师专业发展需求的个案研究》文中提出学前教育,作为国家学制的起始阶段,一直以来颇受国家重视,现正处于发展的黄金时期。尽管男幼师在幼教队伍中占比少数,但不可否认的是其专业发展现状对吸引更多男性加入学前领域有积极的促进作用,而且对整个幼教队伍的师资水平影响重大。然而就目前而言,聚焦于男幼师专业发展的研究不多,而有关其专业发展的需求更少。笔者希望通过调研这类少数幼师群体专业发展需求的具体内容及需求满足过程中遇到的困难,以求为促进男性幼师专业发展需求的满足提供理论支撑和实践建议,进而提升幼教队伍的整体素质,促进学前教育的稳健发展。本研究采用质的研究方法,选取了四位男性幼儿教师作为研究对象,运用访谈、观察和实物分析等研究方法,调研他们专业发展需求的现状,总结其专业发展需求特征的异同,并对其专业发展需求的影响因素进行分析,以根据影响因素来提出针对性的建议对策,为男幼师满足自身专业发展需求提供一定的启示。研究发现四位男幼师专业发展需求的特征既呈现了共性,也体现了差异性。共性主要包括四位男幼师均明确自身专业发展需求的内容,运用相似途径来满足自身专业发展的需求,且内外部专业发展需求均得到一定程度的满足;差异性则表现在专业发展需求的驱动因素、内容指向、满足程度和现实困境的不同。同时,影响男幼师专业发展需求的因素不仅包括教师自身的专业及学历、当前专业发展阶段、自我的职业期望、家庭方面;还与幼儿园为其提供的“硬”、“软”环境以及政府部门的投入、教育行政部门的要求、家长的要求与支持和男性承担更多的社会责任有关。最后,针对四位男幼师专业发展需求的特征和影响因素,提出了需形成社会、幼儿园、男教师的“三方合力”来促进其专业发展需求的满足。
周澔頔[2]（2021）在《《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究》文中研究说明两岸文化同根同源,但社会现状与幼儿园教育实践的不同导致了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）与《幼儿园教保活动课程大纲》（以下简称《课程大纲》）的差异。本研究通过使用文本分析法和比较法对比《指南》与《课程大纲》的文本与相关文件,旨在分析《指南》与《课程大纲》的发布背景、文件结构、内容、支持系统以及两岸教育政策发展轨迹及社会文化、经济等背景因素的异同,发掘两份文件的共性和各自的优点,寻找两岸学前教育政策相互借鉴、共同发展的可能。《指南》和《课程大纲》都强调以幼儿为本的教育理念,关注幼儿的主体性,以促进幼儿的全面发展为目标,并体现了对我国传统文化的继承。《指南》相对而言更为明确易懂、结构清晰且使用对象更广泛,重视幼儿集体意识和归属感的养成,且突出了学习品质的重要性。《课程大纲》支持系统更为完善,在幼儿与社会的关系上,《课程大纲》兼顾了幼儿发展与社会文化。在部分内容上,《课程大纲》呈现了“小学化”的倾向。两岸共同传承着中华民族的传统文化,学前教育发展也呈现着相似的脉络,朝向了公平且有质量的方向发展。两岸都实现了经济的快速增长,但经济快速增长的同时出现的状况不同,给教育带来的影响也有差异。两岸人口特征的差异导致大陆更强调优质学前教育的普及,而台湾地区更强调学前教育的卓越发展。《指南》与《课程大纲》的相同与差异之处的产生,来源于社会文化、教育发展、社会经济、人口因素等各个方面的交互影响。
李茂[3]（2021）在《大班区域活动中幼儿求助行为研究》文中研究说明幼儿求助行为体现幼儿有效互动的程度,求助行为不仅满足幼儿的人际交往,展现幼儿同周围环境交流的能力,使幼儿在交往过程中习得自身所需要的知识和技能。区域活动作为幼儿园课程实施最主要的教育形式之一,能够给予幼儿主动学习、自由探索的机会,满足幼儿自身的学习需求。《指南》表示幼儿社会性在日常生活中和游戏中发展起来,引导幼儿在各种活动中愿意与人交往,积极主动的发展社会性交往能力。幼儿园中的区域活动作为幼儿获得知识和技能的重要场所,对于幼儿的人际交往发展有着独特的教育价值。在教育教学实践中,教师越来越重视区域活动的开展,区域活动并不是由幼儿个体独立完成,一方面离不开教师的科学组织和领导,一方面也需要同伴的帮助和引导,呈现出更多的社会性互动,使得幼儿在获得知识经验和技能的同时也提升了人际交往和社会交往的能力。因此,围绕大班区域活动探究幼儿的求助行为有着独特的价值。本研究在大理州某幼儿园选择了一个大班班级朵朵班作为研究对象,共34名幼儿,并从班级里选取2名教师进行访谈,对其进行了为期三个月的观察。研究者深入大班区域活动中,实地观察幼儿在区域活动中求助行为的发生,并探究幼儿求助的特点和相关的影响因素。研究结果表明:益智区是幼儿最容易发生求助的区域;技能的欠缺和未知的事情是导致区域活动中求助行为发生的主要原因;在区域活动中,幼儿向教师求助的次数居多;语言求助是区域活动中求助的主要方式,其中语言求助包括陈述式、疑问式和喊叫式;非语言求助包括眼神、动作、哭泣。求助对象的回应包括教师的回应和同伴的回应,教师的回应方式以告知型为主。同伴的回应以示范型为主;幼儿求助结果多为成功,体现幼儿解决问题的能力;幼儿作为求助者的反馈行为主要包括平静型、积极型和消极型三类,以平静型为主。针对上述研究结果,对幼儿求助区域、求助对象、求助方式、求助内容几个方面的差异形成的原因进行分析。最后进行研究结论和建议,主要从幼儿园区域设置和教师方面提出建议,幼儿园应合理营造“有准备”的区域、引导幼儿遵守活动规则,规范求助行为、幼儿园教师针对幼儿求助行为及时的反馈和支持,教师针对求助事件进行正确的指导、利用区域活动,鼓励同伴求助。
张文露[4]（2021）在《混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为表现与特点研究》文中研究表明幼儿良好品德的表现和培养始终是社会、教育人士以及家长关注的重点。幼儿同伴关爱行为是主动关心爱护他人的积极行为,是良好品德展现的突出标志,同时混龄区域游戏为幼儿提供了更加充分地关爱他人的平台。本研究以观察法为主、访谈法为辅对混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为的表现进行探究,并得出其特点。选取混龄区域游戏开设多年且相对成型和特色的园所,在混龄区域游戏开放时间段收集记录了65个幼儿同伴关爱行为的事件,其中包含小班、中班、大班三个年龄班,通过对收集到的资料进行数据统计分析以及幼儿同伴关爱行为表现的呈现,得出不同发生区域、不同回应方式、不同年龄、不同性别在幼儿同伴关爱行为发出者和接受者方面存在着差异,以及在赞美行为、鼓励行为、帮助行为、谦让行为、安慰行为五个维度上的差异。特点结果如下:总体分布与表现中,混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为多发生在体能类游戏;回应方式以积极回应为主;年龄方面发出者多为中班幼儿;性别方面多发生在女孩之间。具体表现中,赞美行为,发出者多为中班幼儿、接受者多为女孩;鼓励行为,发出者多为大班幼儿、女孩易成为发出者和接受者;帮助行为,多发生在体能类游戏、多以积极表情和积极语言方式回应、发出者多为中班幼儿、接受者多为中小班幼儿和女孩;谦让行为,多发生在中班与小班幼儿之间、发出者多为女孩;安慰行为,多发生在体能类游戏、多以积极语言方式回应、多发生在中班幼儿之间、发出者多为男孩。研究中结合特点及成因提出以下教育建议:注重混龄区域游戏的整体设计、鼓励幼儿积极回应同伴关爱行为、关注小大班幼儿同伴关爱行为的培养、培养幼儿同伴关爱行为要结合性别差异。
吴雨姗[5]（2021）在《主题背景下音乐活动促进中班幼儿社会性发展的实践研究》文中研究指明从国家政策的导向、社会发展的要求以及幼儿身心发展的特点来看,在幼儿园教育中,加强幼儿的社会性教育具有重要的社会人文价值。音乐活动作为幼儿园教育中艺术领域的重要组成部分,在轻松愉快的氛围中,律动、歌唱、器乐等学习中蕴含了众多社会学习的契机,是促进幼儿社会性发展的重要手段。主题背景下音乐活动,融合了其他领域的经验,在教育内容、教育方法以及教育过程中具有整合性的特点,更有利于幼儿社会性的发展。本文的研究内容在于探讨主题背景下音乐活动对中班幼儿社会性发展的影响,为教师在主题背景下开展音乐活动时,能够更好地促进幼儿的社会性发展提供相关策略。因此,笔者在上海市H幼儿园中,选取了两个中班共64名幼儿,对集体教学活动、区域活动等在幼儿园一日生活中所有以音乐为教育手段开展的活动,采用案例分析法、实验法、访谈法进行研究与分析。针对幼儿的社会性发展,选取了四个主题设计与实施了音乐活动。再采用《3-6岁幼儿社会性发展量表》对实验组幼儿与对照组幼儿的社会性进行前测,之后对实验组幼儿实施促进社会性发展的整合音乐活动课例,且实施过程中不断反思调整完善活动课例,与此同时,对照组幼儿则进行常规的音乐活动。最后对实验组和对照组幼儿再次进行社会性能力的测量,通过数据的处理与分析,进而验证主题背景下音乐活动的开展对中班幼儿社会性发展具有促进作用。并从音乐活动中素材的选取与设计、教学的实施与扩展和教师的育人意识三个方面提出了促进幼儿社会性发展的教育建议。
张萌萌[6]（2021）在《幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究》文中提出幼儿教师关怀伦理的实践困扰引发我们对幼儿教师关怀伦理困境的关注。在本研究中,关怀伦理困境是幼儿教师在专业实践活动中处理与自己、幼儿、家长、同事以及领导之间的关系时,对于如何选择、如何控制关怀行为作用的程度,常常感到困惑,处于难以抉择的困难处境。主要表现为关怀伦理的“两难”选择和“关怀伦理理念与行为的不一致”。本研究采用文献法、问卷法、访谈法等方法对山东省幼儿教师进行调查,从困境维度上来看,幼儿教师关怀伦理困境的维度主要包括:关怀自我困境、关怀幼儿困境、关怀家长困境、关怀同事困境以及关怀领导困境。从困境表征上来看,幼儿教师关怀伦理困境总体上处于中等偏上的水平（M=3.2409）,困境表征最高的是关怀自我困境,关怀幼儿困境和关怀家长困境紧随其后,相对而言较低的是关怀领导困境。从个体背景变量上来看,性别和任教班级在幼儿教师关怀伦理困境上的主效应不显着,但教龄、学历、年龄、幼儿园性质以及幼儿园所在区域均在幼儿教师关怀伦理困境的不同维度上主效应显着。对困境原因进行深入探讨后发现:从内部原因来看,幼儿教师自身关怀素养不高、专业素养不足、个人特质中的不良因素加深了幼儿教师对关怀伦理困境的感受程度。从外部原因来看,工作负荷重、幼儿园关怀氛围欠缺、关怀对象的刺激以及外部环境压力等因素也是引发幼儿教师关怀伦理困境的重要原因。基于此,论文从幼儿教师、关怀对象、幼儿园以及社会四个方面提出幼儿教师关怀伦理困境的解困路径:追求自身素质的提高、建立一种关怀型的关系、营造有利于幼儿教师关怀的氛围、给予幼儿教师外在环境的支持。
吴越[7]（2021）在《大班幼儿对生命的认知状况及其教育策略研究 ——以哈尔滨市为例》文中提出生命是人类永恒的主题,生命与生命之间的关系不仅支持着我们外部生命体的物质生活,也滋养着我们心与心的精神世界。生命教育是关怀、尊重与爱的教育,幼儿处在个体生命的开端时期亦是生命的奠基期,同样需要在生命的成长与发展中学会认识、接纳生命,尊重、关怀生命,感恩、欣赏生命。本研究以幼儿生命教育为研究方向,以哈尔滨市大班幼儿为样本,采用测查法和访谈法对三所幼儿园中的121名大班幼儿进行生命认知状况的调查,了解其生命认知的水平和特点。基于幼儿视角下对生命本质的认识,对生命内在特性的理解,对生命体验折射下的生命观等内容的剖析,探讨当前大班幼儿生命认知中存在的误区及问题,分析原因,并提出相关的教育策略,以期为教育实践中开展适宜的幼儿生命教育提供启示与思考。首先,研究者从生命的内涵即生命本质和生命的外延即生命体验两个维度上对大班幼儿的生命认知进行了测查和访谈。在对生命本质的认知上,大班幼儿表现出对生命体的判别标准多样化、对生命来源和生命历程各个阶段的认识不完全明确、对死亡的特性理解片面;在对生命体验的认知上,大班幼儿对生理生命的守护意识要高于心理生命、对身边生命的关怀意识优于特殊群体、在尊重生命的认识上体现出多个层次、欣赏生命的原因在于对“美”的追求。然后,研究者在对大班幼儿生命认知状况整理分析的基础上,探究其存在的问题包括:对生命来源、对死亡的认知较为模糊;在面对挫折与消极情绪时缺乏应对策略和能力;对特殊生命的接纳程度不高,存在排斥现象;养育动物情境下对待生命的责任感缺失;以及对医生群体等职业背后所代表的生命价值的认识微弱。探析原因,一方面是由于大班幼儿的认知水平和已有经验限制了其生命认知的深度,另一方面在于成人对幼儿的生命教育仍显不足。最后,本研究基于大班幼儿生命认知的现有水平和存在问题,从尊重幼儿生命发展的内在逻辑、体现幼儿生命教育的重点、关注幼儿对于生命内在特性的理解以及拓宽幼儿的生命经验四个方面提出教育建议,力求使其吻合儿童生命的自然轨迹,以期对学前教育从业者提供启示与思考。
刘柯兰[8]（2021）在《主体间性视域下幼儿园师幼关系研究 ——以S幼儿园为例》文中研究表明师幼关系是“人”与“人”之间的关系,是幼儿园中最重要、最基本的人际关系之一。良好的师幼关系有助于帮助教师和幼儿在幼儿园活动中获得成长和发展,也有助于提高我国学前教育的质量。主体间性是存在于主体与主体之间的内在属性。本真的师幼关系是主体间性的师幼关系,主体间性理论的提出为解读师幼关系提供新的视角。本文在主体间性视域下,运用文献法、访谈法、非参与式观察法、案例分析法研究师幼关系。首先,对主体间性理论和师幼关系知识进行论述,回顾了主体间性理论的产生和演进历程,分析了主体间性与师幼关系的内在关系,在此基础上构建了主体间性师幼关系的分析框架,提出主体间性师幼关系是双主体的师幼关系、交互的师幼关系、平等的师幼关系。其次,基于主体间性师幼关系的分析框架,对贵州省Z县S幼儿园大班活动中师幼沟通互动的语言、动作、表情、态度进行为期90天的观察,访谈了幼儿园的管理者、老师和幼儿,发现S幼儿园的师幼关系较为和谐,大部分老师较重视师幼主体,并且在一日生活常规活动中渗透着对幼儿自主,发挥幼儿主体作用的重视。第三,在主体间性视域下分析幼儿园师幼关系存在的问题及原因,发现由于幼儿园对于师幼双主体知识的培训方式较单一,培训内容较为简单,教师对师幼双主体知识的学习不够系统,导致教师和幼儿的主体性并未得到有效发挥;由于活动中教师与幼儿是单向交流,教师缺乏“他者”视角关注幼儿,幼儿专注时间短,活动中教师易忽略幼儿主体地位,导致教师和幼儿在互动沟通过程中并未形成“你来我往”双向互动;由于教师双主体专业素养有待提高,活动中教师过于注重完成任务,忽视幼儿的感受和情绪,导致教师和幼儿在沟通互动中地位不平等。最后,在主体间性师幼关系的分析框架下,提出优化幼儿园师幼关系的策略。本研究针对师幼关系间存在的问题及原因,从革新师幼主体观念、提升情感互动以及改进园所文化三方面着手,在提高教师的专业能力和专业素养同时,增强幼儿的主体意识,优化管理者的理念,帮助教师和幼儿建立和谐平等的主体间师幼关系。
高俊[9]（2021）在《在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例》文中研究表明重视核心素养的培养将是教育改革与发展的趋势,学前教育是教育的基础阶段,学前阶段幼儿核心素养的培养对其今后的学习与发展所起到的作用不可忽视。国内外学者对关于核心素养的研究充分证明了培养幼儿核心素养的价值及其重要性。但是关于如何在实践中培养幼儿的核心素养尤其是在幼儿园数学领域培养幼儿核心素养的相关研究较少。本研究从数学教学活动的实施及反思中,探索、归纳出具体的通过幼儿园大班数学活动培养幼儿核心素养的指导策略,提升幼儿教师通过数学教学活动培养幼儿核心素养的意识,使得幼儿教师在数学教学活动中培养幼儿核心素养的能力得到提高,在为幼儿教师提供相关借鉴策略的同时提高幼儿园的教育教学质量。本研究以幼儿园大班数学活动为载体,采用行动研究法、文献法、参与式观察、访谈法等,以S幼儿园某大班为研究对象,探讨该幼儿园数学教学活动中幼儿核心素养培养的现状及问题。并对国内外幼儿核心素养培养的理论与实践、幼儿园数学教学活动的设计与组织进行梳理总结,探讨了幼儿核心素养的内涵,并在此基础上以《3—6岁儿童学习与发展指南》为依据,通过对该园大班幼儿情况进行分析,选取相应的教学内容,制定与幼儿年龄相适的教育目标,设计满足幼儿参与兴趣的活动内容、灵活地组织实施,引导幼儿积极参加数学活动,并在活动后及时进行反思与方案调整,在实践、反思、调整的过程中提炼出通过数学教学活动培养幼儿核心素养的具体指导策略。研究结果显示,幼儿园数学教学活动能较突出地培养幼儿科学精神、学会学习的学习习惯及实践创新能力;教师对数学领域教学知识的准确把握是有效开展数学教学的基础,整合教师的学科知识、有关幼儿的知识和教学法的知识,有助于指导教师的教学实践,从而提高幼儿的学习效率;注重数学教学内容的系统性和前后联系、有发展性目标且尊重幼儿主体地位的数学教学活动有利于培养幼儿核心素养。
朱璐瑶[10]（2021）在《蒙氏混龄班中幼儿谦让行为研究 ——以济宁市L幼儿园为例》文中认为中国传统文化历来崇尚道德教育,素质教育观更是把学生的德育培养放在首位。在这样的文化教育背景下,谦让行为作为一种亲社会行为,是幼儿品德教育的重要内容,自然受到研究者的关注和学校的重视。谦让行为是幼儿社会化进程中不可或缺的人际交往策略,大量研究与文献表明混龄教育对幼儿社会性发展起着积极的作用,因此,分析混龄班中幼儿谦让行为表现,探寻促进幼儿谦让行为表现的方法具有一定的现实意义。研究者以济宁市L蒙台梭利幼儿园混龄班的幼儿为研究对象,采用文献法、观察法和访谈法,对其谦让行为表现进行统计分析,重点考察混龄班中幼儿谦让行为发生数量、谦让行为双方年龄性别特征、谦让行为发生的活动类型、谦让行为主题内容、谦让行为动机、表现方式、谦让者意愿水平及谦让行为的反馈情况。研究发现:L幼儿园蒙氏混龄班中幼儿谦让行为双方主体年龄性别之间无显着差异;在过渡活动中更容易发生谦让行为;幼儿谦让行为主题内容以位置谦让为主;谦让行为动机以非功利型为主;非言语是幼儿谦让行为表现的主要方式;谦让行为意愿水平以主动型为主;幼儿谦让对象反馈多为中性反馈。基于L幼儿园蒙氏混龄班中幼儿谦让行为表现特点,通过对教师和家长的访谈,分别从幼儿自身层面、幼儿园层面、教师层面、家长层面来分析影响蒙氏混龄班幼儿谦让行为表现的因素。最后本研究从三方面提出培养幼儿谦让行为的教育策略:在幼儿园方面,可以开展适宜混龄教育,提供谦让行为表现机会;重视同伴关系,发挥谦让榜样作用;在教师方面,要善于抓住教育契机,引导幼儿谦让;合理使用反馈,激发谦让动机;在家庭方面,要树立正确家庭教养观念,营造谦让氛围;重视谦让行为培养,积极参与家园共育。通过三方教育力量的配合,为培养幼儿谦让行为提供最有力的支持。
二、积极主动,针对特点,培养幼儿学会关心（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、积极主动,针对特点,培养幼儿学会关心（论文提纲范文）
（1）幼儿园男教师专业发展需求的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 优化教师队伍结构的呼声愈演愈烈 |
| 1.1.2 幼儿园男教师面临的生活困境和工作困境 |
| 1.1.3 教师专业发展需求是其发展的内在动力 |
| 1.1.4 研究者个人旨趣 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于幼儿园男教师的研究 |
| 1.3.2 关于教师专业发展需求的研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 幼儿园男教师 |
| 1.4.2 教师专业发展需求 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 幼儿园男教师专业发展需求现状 |
| 2.1 研究对象的选择 |
| 2.2 四位男幼师的专业发展需求意识 |
| 2.2.1 有无专业发展意愿 |
| 2.2.2 对当下专业发展现状的认识 |
| 2.2.3 专业发展需求的具体内容 |
| 2.3 四位男幼师的专业发展需求行为 |
| 2.3.1 专业发展需求规划 |
| 2.3.2 专业发展需求行动 |
| 2.3.3 专业发展需求反思 |
| 2.3.4 专业发展需求调控 |
| 3 幼儿园男教师专业发展需求呈现的特征 |
| 3.1 幼儿园男教师专业发展需求呈现的共性特征 |
| 3.1.1 明确自身专业发展需求的内容 |
| 3.1.2 满足专业发展需求的途径类似 |
| 3.1.3 内部专业素养需求得到一定程度满足 |
| 3.1.4 外部专业支持需求得到部分满足 |
| 3.2 幼儿园男教师专业发展需求呈现的差异性特征 |
| 3.2.1 专业发展需求驱动因素的差异 |
| 3.2.2 专业发展需求内容指向的差异 |
| 3.2.3 专业发展需求满足程度的差异 |
| 3.2.4 满足专业发展需求现实困境的差异 |
| 4 幼儿园男教师专业发展需求的影响因素 |
| 4.1 教师个人因素 |
| 4.1.1 教师专业及学历 |
| 4.1.2 当前所处专业发展阶段 |
| 4.1.3 自我的职业期望 |
| 4.1.4 家庭因素的影响 |
| 4.2 幼儿园环境因素 |
| 4.2.1 幼儿园提供的“硬”环境 |
| 4.2.2 幼儿园提供的“软”环境 |
| 4.3 社会环境因素 |
| 4.3.1 政府部门的财政投入 |
| 4.3.2 教育行政部门的要求 |
| 4.3.3 家长的要求与支持 |
| 4.3.4 性别社会化的影响 |
| 5 基于需求促进男幼师专业发展的建议 |
| 5.1 社会层面 |
| 5.1.1 出台政策法律,保障需求满足的“经济基础”和“上层建筑” |
| 5.1.2 利用“互联网+”,拓宽需求满足的发展途径 |
| 5.2 幼儿园层面 |
| 5.2.1 “硬”环境方面 |
| 5.2.2 “软”环境方面 |
| 5.3 男教师自身 |
| 5.3.1 终身学习——自学促进需求的满足 |
| 5.3.2 未雨绸缪——规划促进需求的满足 |
| 5.3.3 三省吾身——反思促进需求的满足 |
| 5.3.4 他山之石——取经促进需求的满足 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 《指南》与《课程大纲》对幼儿教育实践都具有重要的指导意义 |
| 1.1.2 《指南》和《课程大纲》二者具有可比性 |
| 1.1.3 《指南》与《课程大纲》可相互借鉴 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.2.1 关于《指南》的研究 |
| 1.2.2 关于《课程大纲》的研究 |
| 1.2.3 关于两岸学前教育的比较研究 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 资料分析的对象 |
| 1.5.2 资料分析的方法 |
| 2 《指南》与《课程大纲》的颁布背景与研制过程的比较 |
| 2.1 《指南》和《课程大纲》颁布背景的比较 |
| 2.1.1 共同点 |
| 2.1.2 不同点 |
| 2.2 《指南》和《课程大纲》研制过程的比较 |
| 2.2.1 共同点 |
| 2.2.2 不同点 |
| 3 《指南》与《课程大纲》基本理念的比较 |
| 3.1 儿童观 |
| 3.1.1 共同点 |
| 3.1.2 不同点 |
| 3.2 学习观 |
| 3.2.1 共同点 |
| 3.2.2 不同点 |
| 3.3 教师观 |
| 3.3.1 共同点 |
| 3.3.2 不同点 |
| 4 《指南》与《课程大纲》内容与结构的比较 |
| 4.1 《指南》和《课程大纲》的编排表述 |
| 4.1.1 《指南》和《课程大纲》的基本框架 |
| 4.1.2 《指南》和《课程大纲》的表述形式 |
| 4.2 《指南》和《课程大纲》的年龄段划分 |
| 4.3 《指南》与《课程大纲》各领域对比 |
| 4.3.1 《指南》的健康领域和《课程大纲》的身体动作与健康领域 |
| 4.3.2 《指南》的语言领域和《课程大纲》的语文领域 |
| 4.3.3 《指南》的社会领域和《课程大纲》的社会领域 |
| 4.3.4 《指南》的科学领域和《课程大纲》的认知领域 |
| 4.3.5 《指南》的艺术领域和《课程大纲》的美感领域 |
| 4.3.6 《课程大纲》的情绪领域与《指南》中对应的内容 |
| 5 《指南》与《课程大纲》支持系统的比较 |
| 5.1 共同点 |
| 5.2 不同点 |
| 6 《指南》与《课程大纲》的异同总结 |
| 6.1 《指南》与《课程大纲》相同点 |
| 6.1.1 体现了对我国传统文化的继承 |
| 6.1.2 以幼儿为本,强调幼儿的经验建构过程 |
| 6.2 《指南》和《课程大纲》的差异 |
| 6.2.1 《指南》以幼儿为中心,《课程大纲》兼顾幼儿与社会文化 |
| 6.2.2 《指南》重视学习品质,《课程大纲》突出核心素养 |
| 6.2.3 《指南》简明易操作,《课程大纲》系统专业化 |
| 6.2.5 《指南》重视幼儿集体意识和归属感的培养 |
| 6.2.6 《课程大纲》部分内容稍显“小学化” |
| 7 讨论 |
| 7.1 两岸在文化上有共同的传承 |
| 7.1.1 两岸都受中华民族传统文化的影响 |
| 7.1.2 《课程大纲》的理念受到了西方教育理论的影响 |
| 7.1.3 《课程大纲》受到了西方哲学与社会学理论的影响 |
| 7.2 两岸学前教育的发展呈现相似的脉络 |
| 7.2.1 “以幼儿为本”在实践上的偏离与回归 |
| 7.2.2 “以幼儿为本”的理念在政策上的突显 |
| 7.3 两岸在经济快速发展的同时呈现了不同的状况 |
| 7.3.1 大陆经济增长中的结构失衡与教育发展不均衡 |
| 7.3.2 台湾地区经济发展疲弱与对核心素养的强调 |
| 7.4 人口特征的不同产生了学前教育发展需求的差异 |
| 7.4.1 大陆的人口特征增加了普及优质学前教育的需求 |
| 7.4.2 台湾地区生育率下降与学前教育追求卓越 |
| 7.4.3 台湾地区人口结构变化与《课程大纲》突显多元文化 |
| 8 研究建议 |
| 8.1 对大陆学前教育的建议 |
| 8.1.1 为《指南》构建更加完善的支持系统 |
| 8.1.2 为幼儿情绪能力的发展提供更全面的支持 |
| 8.1.3 考虑大陆幼儿园课程中应有的议题 |
| 8.2 对台湾地区学前教育的建议 |
| 8.2.1 避免《课程大纲》专业性过强导致的生涩难懂 |
| 8.2.2 应重视对幼儿学习品质的培养 |
| 8.2.3 考虑如何避免《课程大纲》的“小学化” |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）大班区域活动中幼儿求助行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.求助行为是社会交往的重要维度 |
| 2.大班区域活动中幼儿求助行为的频发性 |
| 3.幼儿园的实践经验 |
| (二)研究意义与目的 |
| 1.研究意义 |
| 2.研究目的 |
| (三)概念界定 |
| 1.区域活动 |
| 2.幼儿求助行为 |
| (四)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.需求层次理论 |
| (五)文献综述 |
| 1.求助行为的研究 |
| 2.幼儿求助行为的研究 |
| 3.区域活动的研究 |
| 4.教师回应的研究 |
| 5.文献述评 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.观察法 |
| 3.访谈法 |
| 4.案例分析法 |
| (四)研究过程 |
| (五)研究工具 |
| 1.大班区域活动中幼儿求助行为观察记录表 |
| 2.大班区域活动中教师回应行为观察记录表 |
| 3.大班幼儿教师访谈提纲 |
| (六)研究的创新之处 |
| 三、大班区域活动中幼儿求助行为的总体情况分析 |
| (一)幼儿发生求助的区域 |
| (二)幼儿的求助对象 |
| (三)幼儿的求助起因 |
| 1.内在起因 |
| 2.外在起因 |
| (四)幼儿的求助方式 |
| 1.语言求助 |
| 2.非语言求助 |
| (五)求助对象的回应 |
| 1.求助对象的回应情绪 |
| 2.求助对象的回应方式 |
| (六)幼儿求助的结果 |
| 1.求助成功 |
| 2.求助失败 |
| (七)幼儿求助反馈的类型 |
| 四、大班区域活动中幼儿求助行为差异的原因分析 |
| (一)幼儿求助区域差异形成的原因 |
| 1.区域活动类型的特点 |
| 2.教师的指导和支持策略 |
| 3.幼儿园的实际状况 |
| (二)幼儿求助对象差异形成的原因 |
| 1.幼儿的性别差异 |
| 2.空间亲近性和心理亲近性的影响 |
| (三)幼儿求助方式差异形成的原因 |
| 1.幼儿语言发展的特点 |
| 2. 语言表达方式易接受和理解 |
| (四)幼儿求助行为内容差异形成的原因 |
| 1.幼儿的身心发展的特点 |
| 2.人际交往的需要 |
| 五、研究结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.幼儿在益智区、美工区和建构区求助的次数较多 |
| 2.大班幼儿倾向于向教师求助 |
| 3.在求助同伴时,幼儿选择距离近或好朋友求助 |
| 4.求助方式上,大班幼儿主要使用语言求助 |
| 5.幼儿求助起因主要是技能的缺失 |
| 6.求助对象的回应以正面回应为主 |
| 7.求助结果以成功居多 |
| 8.幼儿反馈类型多是平静型 |
| (二)建议 |
| 1.幼儿园应合理营造“有准备”的区域 |
| 2.引导幼儿遵守活动规则,规范求助行为 |
| 3.幼儿园教师针对幼儿求助行为及时的反馈和支持 |
| 4.教师针对幼儿求助事件进行正确的指导 |
| 5.利用区域活动,鼓励同伴互助 |
| 参考文献 |
| 一、专着类 |
| 二、期刊类 |
| 三、学位论文 |
| 四、外文期刊 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
（4）混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为表现与特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)混龄游戏是幼儿同伴关爱行为发生发展的重要场域 |
| (二)同伴关爱是幼儿同伴互动的积极表现方式 |
| (三)促进同伴关爱行为的发展是培养幼儿良好品德的基础 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)混龄游戏的相关研究 |
| (二)区域活动的相关研究 |
| (三)幼儿同伴关爱行为的相关研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幼儿园混龄区域游戏 |
| (二)幼儿同伴关爱行为 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)观察法 |
| (二)访谈法 |
| 四、研究资料的整理与分析 |
| 第三章 混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为表现 |
| 一、混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为总体分布与表现 |
| (一)发生区域分布 |
| (二)回应方式表现 |
| (三)年龄分布 |
| (四)性别分布 |
| 二、混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为具体表现 |
| (一)赞美行为 |
| (二)鼓励行为 |
| (三)帮助行为 |
| (四)谦让行为 |
| (五)安慰行为 |
| 第四章 混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为特点 |
| 一、混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为总体特点 |
| (一)幼儿同伴关爱行为多发生在体能类游戏区 |
| (二)幼儿同伴关爱行为多以积极方式回应 |
| (三)幼儿同伴关爱行为的发出者多为中班幼儿 |
| (四)幼儿同伴关爱行为多发生在女孩之间 |
| 二、混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为具体表现特点及成因 |
| (一)赞美行为表现特点及成因 |
| (二)鼓励行为表现特点及成因 |
| (三)帮助行为表现特点及成因 |
| (四)谦让行为表现特点及成因 |
| (五)安慰行为表现特点及成因 |
| 第五章 研究结论与教育建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)注重混龄区域游戏的整体设计 |
| (二)鼓励幼儿积极回应同伴关爱行为 |
| (三)关注小大班幼儿同伴关爱行为的培养 |
| (四)培养幼儿同伴关爱行为要结合性别差异 |
| 三、研究反思 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）主题背景下音乐活动促进中班幼儿社会性发展的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)幼儿社会性发展的重要价值 |
| (二)音乐活动的适宜性 |
| (三)主题背景下课程综合育人的优势 |
| 二、研究问题及意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幼儿园主题 |
| (二)幼儿园音乐活动 |
| (三)主题背景下音乐活动 |
| (四)幼儿社会性发展 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于幼儿园主题背景教育活动的研究 |
| 二、关于幼儿社会性发展的研究 |
| 三、关于音乐活动促进幼儿社会性发展的研究 |
| 四、总结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、音乐活动促进幼儿社会性发展的理论 |
| (一)音乐社会学 |
| (二)音乐教育学 |
| 二、音乐活动培养幼儿社会性发展的独特性 |
| (一)音乐活动中体现的情感氛围有助于幼儿关爱家人情感的培养 |
| (二)音乐活动中丰富的感官性感受与表现有利于幼儿发展自我概念 |
| (三)音乐活动中蕴含着大量社会性交往的机会有利于同伴交往 |
| (四)音乐活动中携带的秩序感有助于养成幼儿的规则意识 |
| 第四章 活动设计与实施 |
| 一、活动设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究过程 |
| (四)教学设计思路 |
| 二、活动实施 |
| (一)在音乐活动中促进幼儿关爱家人——主题背景《我爱我家》 |
| (二)在音乐活动中提高幼儿的自我概念——主题背景《身体的秘密》 |
| (三)在音乐活动中促进幼儿的同伴交往——主题背景《在秋天里》 |
| (四)在音乐活动中提高幼儿的规则意识——主题背景《我在马路边》 |
| 第五章 研究结果与分析 |
| 一、实验组与对照组幼儿社会性发展前测结果分析 |
| 二、实验组幼儿社会性发展前测、后测结果分析 |
| 三、对照组幼儿社会性发展前测、后测结果分析 |
| 四、实验组与对照组幼儿社会性发展后测结果分析 |
| 第六章 主题背景下音乐活动促进幼儿社会性发展的建议 |
| 一、素材的选取和设计 |
| (一)着眼于音乐活动的特点,选取活动素材 |
| (二)结合主题背景,活动设计应关注社会性发展目标 |
| (三)从日常出发,注重一日生活的渗透作用 |
| 二、教学的实施与扩展 |
| (一)灵活变化教学方式,多角度促进幼儿社会性发展 |
| (二)教师与幼儿共同讨论建立活动常规,促使活动有序进行 |
| (三)完善课程评价,及时改进调整课程 |
| (四)家园沟通密切,共同关注幼儿的社会性发展问题 |
| 三、加强教师音乐育人的意识 |
| (一)转变观念,关注音乐活动的价值 |
| (二)保持学习,丰富自身知识储备 |
| 研究不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 《3-6 岁幼儿社会性发展量表》 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究概述 |
| 一、选题缘由 |
| (一)政策层面:国内外相关教师教育政策聚焦幼儿教师关怀伦理 |
| (二)理论层面:幼儿教师关怀伦理的学术研究趋势 |
| (三)实践层面:幼儿教师关怀伦理的实践困扰 |
| (四)个人层面:个人对关怀伦理的研究旨趣 |
| 二、研究目的与问题 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、思路方法与技术路线 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究技术路线 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、教师专业伦理困境的相关研究 |
| (一)教师专业伦理困境的类型研究 |
| (二)不同教师群体的专业伦理困境研究 |
| 二、教师关怀伦理相关研究 |
| (一)教师关怀素养方面的研究 |
| (二)教师关怀能力方面的研究 |
| (三)教师关怀行为方面的研究 |
| 三、已有研究述评 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、关怀 |
| 二、关怀伦理 |
| 三、幼儿教师 |
| 四、关怀伦理困境 |
| 第二节 理论基础-关怀伦理理论 |
| 一、关怀伦理理论的历史演变 |
| (一)西方关怀伦理思想的发展 |
| (二)中国传统关怀伦理探究 |
| 二、关怀伦理理论的主要内容 |
| (一)内涵:以人为本 |
| (二)核心:关怀性关系的建立 |
| (三)特色:情境的氛围与情感的力量 |
| (四)方法:榜样、对话、实践和求证 |
| 三、关怀伦理理论应用本研究的适切性 |
| 第三章 幼儿教师关怀伦理困境结构维度与问卷设计 |
| 第一节 幼儿教师关怀伦理困境结构维度的初步确立 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究材料 |
| (三)研究程序 |
| 三、研究结果 |
| 四、讨论与分析:确定关怀伦理困境结构维度 |
| (一)当前关怀伦理困境研究维度的主要观点 |
| (二)幼儿教师关怀伦理困境维度的确定 |
| 第二节 幼儿教师关怀伦理困境问卷的编制 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究材料 |
| (三)研究程序 |
| (四)研究工具 |
| 三、结果与讨论:问卷信效度分析 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 四、结论 |
| 第四章 幼儿教师关怀伦理困境的特点 |
| 第一节 幼儿教师关怀伦理困境的表征 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究材料 |
| (三)研究工具 |
| 三、结果与讨论 |
| (一)幼儿教师关怀伦理困境的总体表征 |
| (二)幼儿教师关怀伦理困境的子维度表征 |
| 四、讨论 |
| 五、结论 |
| 第二节 个体背景变量在幼儿教师关怀伦理困境中的差异分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究材料 |
| (三)研究工具 |
| 三、结果与分析 |
| (一)个体背景变量在幼儿教师关怀伦理困境中的主效应分析 |
| (二)主效应显着的个体背景变量的进一步分析 |
| 四、讨论:个体背景变量的差异性分析 |
| (一)幼儿教师关怀伦理困境各维度的教龄差异 |
| (二)幼儿教师关怀伦理困境各维度的学历差异 |
| (三)幼儿教师关怀伦理困境各维度的年龄差异 |
| (四)幼儿教师关怀伦理困境各维度的幼儿园性质差异 |
| (五)幼儿教师关怀伦理困境各维度的幼儿园所在区域差异 |
| (六)本章方法论探讨 |
| 五、结论 |
| 第五章 幼儿教师关怀伦理困境的原因探析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法及程序 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究材料 |
| (三)研究方法和工具 |
| (四)研究伦理 |
| (五)研究过程 |
| 三、结果与分析 |
| (一)关怀素养不高 |
| (二)专业素养不足 |
| (三)个人特质中的不良因素 |
| (四)工作负荷重 |
| (五)幼儿园关怀氛围欠缺 |
| (六)关怀对象的刺激 |
| (七)外部环境压力 |
| 四、讨论:幼儿教师关怀伦理困境成因探讨 |
| (一)内部原因分析 |
| (二)外部原因分析 |
| (三)本章方法论探讨 |
| 五、结论 |
| 第六章 幼儿教师关怀伦理困境的解困路径 |
| 第一节 幼儿教师:追求自身素质的提高 |
| 一、提升自身的关怀素养 |
| 二、提高自身的专业素养 |
| 三、形成良好的个人品质 |
| 第二节 关怀对象:建立一种关怀型的关系 |
| 一、关怀型师幼关系的构建 |
| 二、注重与幼儿家长的沟通对话 |
| 三、建立同事“共同体”组织文化 |
| 四、幼儿园领导自身的转变 |
| 第三节 幼儿园:营造有利于幼儿教师关怀的氛围 |
| 一、为幼儿教师减负 |
| 二、给幼儿教师专业自主的空间 |
| 三、培训中纳入关怀伦理的内容 |
| 第四节 社会:给予幼儿教师外在环境的支持 |
| 一、社会各界端正对幼儿教师的态度 |
| 二、提高幼儿教师的物质待遇 |
| 第七章 总的讨论与结论 |
| 第一节 总的讨论 |
| 一、本研究的方法学思考 |
| 二、本研究的创新之处 |
| 三、本研究的不足与展望 |
| 第二节 总的结论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 开放式调查问卷 |
| 附录 B 正式调查问卷 |
| 附录 C 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间科研成果 |
（7）大班幼儿对生命的认知状况及其教育策略研究 ——以哈尔滨市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)润泽生命是教育的起点与归宿 |
| (二)疫情与灾难下对生命的重新审视与对生命教育契机的把握 |
| (三)幼儿生命教育及其研究是新时代的重要课题 |
| 二、研究目的及价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究价值 |
| 三、概念界定与文献综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)文献综述 |
| 四、研究的理论基础 |
| (一)生命哲学 |
| (二)关怀教育理论 |
| 五、研究内容与创新之处 |
| (一)研究内容 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、抽样方法与样本信息 |
| (一)抽样方法 |
| (二)样本信息 |
| 二、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 三、研究工具的设计 |
| (一)前期准备的工具 |
| (二)研究实施中的工具 |
| 四、分析工具与方法 |
| 五、研究的伦理与效度 |
| (一)研究的伦理 |
| (二)研究的效度 |
| 第二章 大班幼儿生命认知状况分析 |
| 一、对生命本质的认知状况分析 |
| (一)对于生命体的判别标准多样 |
| (二)对生命来源、生命历程的认识不完全明确 |
| (三)对死亡特性的理解片面 |
| 二、对生命体验的认知状况分析 |
| (一)重视生理生命的守护高于心理生命 |
| (二)尊重生命的认知体现出多个层次水平 |
| (三)关怀身边生命优于特殊群体 |
| (四)欣赏生命的原因在于对“美”的追寻 |
| 三、对生命认知中存在的问题及成因分析 |
| (一)存在问题 |
| (二)成因分析 |
| 第三章 大班幼儿生命教育的策略 |
| 一、尊重幼儿生命变化和创造的发展过程 |
| 二、体现幼儿生命教育的重点 |
| (一)内涵指向全人教育、终身教育和关怀教育 |
| (二)目标涵盖生命认识、生命情感和基础的生存能力 |
| 三、关注幼儿对生命内在特性的理解 |
| 四、拓展幼儿的生命经验,将生命教育融入一日生活 |
| (一)在五大领域中融合实施 |
| (二)在生活活动中渗透开展 |
| (三)利用班级区角加强生命互动 |
| (四)利用社会实践活动创设生命教育契机 |
| (五)指导家庭进行生命教育 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）主体间性视域下幼儿园师幼关系研究 ——以S幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、师幼间“不平等关系”负面新闻引人关注 |
| 二、和谐的师幼关系有助于提高学前教育质量 |
| 三、主体间性理论是研究师幼关系的应然选择 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、主体间性 |
| 二、师幼关系 |
| 第四节 研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)师幼关系作用的相关研究 |
| (二)幼儿园活动中师幼关系的研究 |
| (三)不同理论视角下师幼关系的研究 |
| (四)师幼关系影响因素的研究 |
| (五)主体间性视域下师幼关系的研究 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 主体间性视域下幼儿园师幼关系的分析框架 |
| 第一节 主体间性理论的概述 |
| 一、主体间性的产生 |
| 二、主体间性理论的演进历程 |
| 三、主体间性的特征 |
| (一)双主体性 |
| (二)交互性 |
| (三)平等性 |
| 第二节 主体间性视域下师幼关系分析框架的构建 |
| 一、主体间性师幼关系的内涵 |
| 二、主体间性师幼关系的价值 |
| (一)有助于促进幼儿主体性的回归 |
| (二)有助于提升教师主体性素养 |
| (三)有助于唤醒师幼间情感性的关怀 |
| (四)有助于构建新型的人际交往关系 |
| 三、主体间性师幼关系的特征 |
| (一)主体间性视域下的师幼关系是“双主体”的关系 |
| (二)主体间性视域下的师幼关系是“交互”的关系 |
| (三)主体间性视域下的师幼关系是“平等”的关系 |
| 第三章 贵州省S幼儿园师幼关系现状分析 |
| 第一节 样本选择 |
| 一、S幼儿园有专门的双主体师幼关系的培训 |
| 二、S幼儿园从理念到实践上贯彻师幼双主体 |
| 第二节 贵州省S幼儿园师幼关系的现状 |
| 一、S幼儿园的基本情况 |
| 二、S幼儿园的调查过程 |
| 三、S幼儿园师幼关系的现状描述 |
| (一)S幼儿园师幼“双主体”的现状 |
| (二)S幼儿园师幼间“交互”的现状 |
| (三)S幼儿园师幼“平等”的现状 |
| 第四章 主体间性视域下幼儿园师幼关系存在问题及原因 |
| 第一节 主体间性视域下幼儿园师幼关系存在问题 |
| 一、活动中未充分发挥幼儿主体性 |
| 二、教师与幼儿未形成“你来我往”的双向互动 |
| 三、教师与幼儿间关系不平等 |
| 第二节 主体间性视域下师幼关系存在问题的原因分析 |
| 一、幼儿园环境创设未给师幼发挥主体性提供保障 |
| 二、幼儿园师幼双主体的培训方式单一 |
| 三、教师的师幼双主体专业素质有待提升 |
| 四、幼儿园对教师的人文关怀动力不足 |
| 五、教师未能将师幼双主体的知识与实践有效结合 |
| 第五章 幼儿园双主体型师幼关系的优化策略 |
| 一、观念革新:优化双主体型师幼关系的核心 |
| (一)强化主体间性的理念,改变师幼的平等观 |
| (二)加强师幼双主体培训,提升教师主体的专业能力 |
| 二、情感提升:优化双主体型师幼关系的内在动力 |
| (一)尊重并理解幼儿,助力幼儿主体性发挥 |
| (二)创设平等民主的精神环境,营造和谐的氛围 |
| 三、园所文化:优化双主体型师幼关系的基石 |
| (一)鼓励师幼发挥主体性,主动创设物质环境 |
| (二)构建师幼双主体园所文化,重视师幼情感性对话 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（9）在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、培养幼儿核心素养是世界学前教育发展的新趋势 |
| 二、幼儿园数学教学活动对培养幼儿核心素养的价值不容忽视 |
| 三、S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养方面有待改善 |
| 四、个人的研究兴趣及工作需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究的内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、幼儿核心素养 |
| 二、幼儿数学教育 |
| 三、幼儿数学教学活动 |
| 四、核心经验 |
| 第五节 相关文献综述 |
| 一、关于幼儿园数学教学活动的相关研究 |
| 二、关于幼儿核心素养的相关研究 |
| 三、关于幼儿数学学习与发展核心经验的相关研究 |
| 四、关于幼儿数学核心经验分类的研究 |
| 五、对已有文献综述的评价 |
| 第二章 在数学教学活动中培养幼儿核心素养的研究设计 |
| 第一节 研究实践背景 |
| 一、研究场所 |
| 二、研究对象及参与者 |
| 第二节 研究思路与流程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究流程 |
| 第三节 行动研究方案设计 |
| 一、设计意图 |
| 二、活动目标 |
| 三、活动内容 |
| 四、基本过程 |
| 五、资料收集与处理 |
| 第三章 在数学教学活动中培养幼儿核心素养的实施 |
| 第一节 有关“集合与模式”的实践 |
| 一、“集合与分类”的教学实践 |
| 二、“模式”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第二节 有关“数概念与运算”的实践 |
| 一、“计数”的教学实践 |
| 二、“数符号”的教学实践 |
| 三、“数运算”的教学实践 |
| 四、本阶段的思考 |
| 第三节 有关“比较与测量”的实践 |
| 一、“量的比较”的教学实践 |
| 二、“测量”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第四节 有关“几何与空间”的实践 |
| 一、“图形”的教学实践 |
| 二、“空间方位”的教学实践 |
| 三、本阶段的思考 |
| 第四章 S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养的特色、问题及原因 |
| 第一节 在数学教学活动培养幼儿核心素养的特色 |
| 一、巧用启发探索激发幼儿勇于探究的学习兴趣 |
| 二、引导幼儿独立探索以培养幼儿批判质疑的精神 |
| 三、创设问题情境鼓励幼儿尝试解决生活中遇到的问题 |
| 四、尊重幼儿主体地位确立发展性教学目标 |
| 第二节 在数学教学活动中培养幼儿核心素养存在的问题 |
| 一、教师数学教学策略单一 |
| 二、教师数学教学语言质量有待提高 |
| 三、教师缺乏对幼儿探究过程的启发式引导 |
| 四、教师在活动中的有效提问较少 |
| 第三节 在数学教学活动培养幼儿核心素养问题的归因分析 |
| 一、教师对幼儿核心素养的内涵的理解不深入 |
| 二、教师自身的数学领域知识储备不足 |
| 三、教师对幼儿的数学学习路径了解不够深入 |
| 第五章 S幼儿园在数学教学活动中培养幼儿核心素养的思考 |
| 第一节 行动研究的结论 |
| 一、数学教学活动有利于培养幼儿的核心素养 |
| 二、教师对数学领域教学知识的准确把握是有效开展数学教学的基础 |
| 第二节 教学实践的反思 |
| 一、设计准备阶段反思 |
| 二、组织实施阶段反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、专着 |
| 二、硕博学位论文 |
| 三、期刊论文 |
| 四、法律法规与政策文件 |
| 附录A 表清单 |
| 附录B 图清单 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）蒙氏混龄班中幼儿谦让行为研究 ——以济宁市L幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、谦让对幼儿亲社会行为发展具有重要意义 |
| 二、混龄班为促进幼儿社会化提供有利的教学环境 |
| 三、蒙氏混龄教育为分析幼儿谦让行为提供新视角 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、蒙台梭利幼儿园 |
| 二、混龄班 |
| 三、幼儿谦让行为 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于幼儿谦让行为的研究 |
| 二、关于蒙台梭利教育的研究 |
| 三、关于混龄教育、混龄班的研究 |
| 四、关于混龄班中幼儿谦让行为的研究 |
| 五、已有研究述评 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、人类发展生态学理论 |
| 二、班杜拉社会学习理论 |
| 三、马洛斯的需要层次理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究对象及内容 |
| 一、L幼儿园概况 |
| 二、研究内容 |
| 第二节 研究方法及工具 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究工具 |
| 第三章 蒙氏混龄班中幼儿谦让行为统计结果与分析 |
| 第一节 蒙氏混龄班中幼儿谦让行为统计结果 |
| 一、幼儿谦让行为中谦让者的统计结果 |
| (一)谦让者的组别分布情况 |
| (二)谦让者组别与性别交叉分布 |
| 二、幼儿谦让行为中被谦让者的统计结果 |
| (一)被谦让者组别分布情况 |
| (二)被谦让者性别分布 |
| (三)谦让行为中谦让者与被谦让者交叉分布 |
| 三、幼儿谦让行为活动类型统计结果 |
| (一)不同活动类型中幼儿谦让行为分布情况 |
| (二)谦让者组别与谦让行为活动类型交叉分布 |
| 四、幼儿谦让行为主题内容统计结果 |
| (一)幼儿谦让行为主题内容分布情况 |
| (二)谦让者组别与谦让行为主题内容的交叉分布 |
| (三)谦让行为活动类型与主题内容的交叉分布 |
| 五、幼儿谦让行为动机统计结果 |
| (一)幼儿谦让行为动机分布情况 |
| (二)谦让者组别和谦让行为动机的交叉分布 |
| (三)谦让行为活动类型与谦让动机的交叉分布 |
| (四)谦让行为主题内容与谦让动机的交叉分布 |
| 六、幼儿谦让行为表现方式统计结果 |
| (一)幼儿谦让行为表现方式分布情况 |
| (二)谦让者组别与谦让行为表现方式交叉分布 |
| (三)谦让行为活动类型与谦让表现方式交叉分布 |
| (四)谦让行为主题内容与谦让行为表现方式的交叉分布 |
| 七、幼儿谦让行为意愿水平统计结果 |
| (一)幼儿谦让行为意愿水平分布情况 |
| (二)谦让者组别与谦让行为意愿水平交叉分布 |
| 八、幼儿谦让行为反馈统计结果 |
| (一)被谦让对象反馈分布情况 |
| (二)教师的反馈分布情况 |
| 第二节 蒙氏混龄班中幼儿谦让行为特点描述 |
| 一、谦让行为双方年龄性别之间无显着差异 |
| 二、过渡活动中更容易发生谦让行为 |
| 三、幼儿谦让行为主题内容中位置谦让居多 |
| 四、幼儿谦让行为动机以非功利型为主 |
| 五、非言语是幼儿谦让行为表现的主要方式 |
| 六、幼儿谦让行为意愿水平以主动型为主 |
| 七、谦让对象反馈多为中性反馈 |
| 第四章 蒙氏混龄班幼儿谦让行为表现的影响因素 |
| 第一节 幼儿自身层面 |
| 一、幼儿认知因素的影响 |
| 二、幼儿情感因素的影响 |
| 第二节 幼儿园层面 |
| 一、同伴关系的影响 |
| 二、混龄教育组织形式 |
| 第三节 教师层面 |
| 一、教师对谦让行为的态度 |
| 二、教师的谦让行为指导策略 |
| 第四节 家长层面 |
| 一、家长教养方式 |
| 二、家园共育 |
| 第五章 促进幼儿谦让行为发展的教育建议 |
| 第一节 幼儿园层面 |
| 一、开展适宜混龄活动,提供谦让表现机会 |
| 二、重视同伴关系,发挥谦让榜样作用 |
| 第二节 教师层面 |
| 一、抓住教育契机,引导幼儿谦让 |
| 二、合理使用反馈,激发谦让动机 |
| 第三节 家庭层面 |
| 一、树立正确家庭教养观念,营造谦让氛围 |
| 二、重视谦让行为培养,积极参与家园共育 |
| 第四节 对谦让行为的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、积极主动,针对特点,培养幼儿学会关心（论文参考文献）
- [1]幼儿园男教师专业发展需求的个案研究[D]. 王一清. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教保活动课程大纲》的比较研究[D]. 周澔頔. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]大班区域活动中幼儿求助行为研究[D]. 李茂. 大理大学, 2021(08)
- [4]混龄区域游戏中幼儿同伴关爱行为表现与特点研究[D]. 张文露. 沈阳师范大学, 2021
- [5]主题背景下音乐活动促进中班幼儿社会性发展的实践研究[D]. 吴雨姗. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究[D]. 张萌萌. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]大班幼儿对生命的认知状况及其教育策略研究 ——以哈尔滨市为例[D]. 吴越. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]主体间性视域下幼儿园师幼关系研究 ——以S幼儿园为例[D]. 刘柯兰. 贵州师范大学, 2021(11)
- [9]在数学教学活动中培养幼儿核心素养的行动研究 ——以昆明市S幼儿园为例[D]. 高俊. 云南师范大学, 2021(08)
- [10]蒙氏混龄班中幼儿谦让行为研究 ——以济宁市L幼儿园为例[D]. 朱璐瑶. 云南师范大学, 2021(08)
标签：幼儿园论文; 3-6岁儿童学习与发展指南论文; 区域活动论文; 核心素养论文; 数学素养论文;