一、跨文化交流中的词汇困惑（论文文献综述）
赵冰心[1]（2021）在《“一带一路”背景下国际汉语教学中的文化教学策略研究》文中研究说明伴随着“一带一路”倡议的顺利开展与推进,汉语热的潮流进一步席卷全球。传播中国文化、大力推广汉语已成为汉语国际教育学界内普遍达成的共识以及共同选择的价值取向。国际汉语教学是促进汉语国际推广、弘扬中国优秀文化以及树立中国国际形象、提升国家文化软实力的重要途径,其强调促进语言文化传播、增进国际间的交流合作以及实现语言和文化的多元发展。汉语中蕴含着丰富的文化信息,是影响汉语学习者汉语习得的重要因素。自二十世纪八十年代以来,学界内愈发认识到国际汉语教学中的文化教学重大意义,并且认为是最有难度的教学。文化教学中适合汉语文化推广的教学策略问题一直是业界所思考研究的。汉语教学工作应当在新的时代背景下做出应有贡献,文化教学命题的提出是我国国际汉语教学发展的必然趋势。认识到文化教学在国际汉语教学中的重要地位和意义后,学界内进行了大量理论研究和探索实践,汉语教师在教学中也进行了各种尝试性的文化教学实践,在教材编写和课堂内外教学活动中都开始高度重视文化因素的融入和文化内容的导入。本文分析了“一带一路”背景下国际汉语教学中文化教学的意义,贯穿文化教学实践的全过程,并以教师为主导,学生为主体,综合运用文献分析、调查研究、归纳法等定性研究方法,融入文化教学以及文化教学策略的多种理论依据于一体,考察了当前国际汉语教学中文化教学的现状和存在的问题,就文化教学的课前、课中、课后的策略进行了详细的思考分析,积极探索可供借鉴的具有理论价值和现实意义的文化教学研究策略。语言教学与文化教学有着内在关联,两者应在教学上密切合作,以文化教学辅助语言教学,以培养汉语学习者的跨文化交际能力为旨归,通过文化教学揭示语言背后的文化内涵,促使学习者汉语思维能力的形成,增强其文化理解和领悟能力。通过理论和实践领域的不断努力,语言教学与文化教学的逐渐融合必将推动国际汉语教学的发展走向成熟。
陈兰馨[2]（2021）在《认知与实践：马克思主义中国化历史进程前期研究》文中研究表明本文立足于“本土化”的概念,着重论述马克思主义在传入中国后,被知识界、思想界接纳,被中国共产党转化为具体实践,逐步融入本土文化并拥有“民族身份”的过程。本文将马克思主义本土化解构为两个维度:一是认知维度的本土化,即马克思主义如何在认知层面“化”中国;二是实践维度的本土化,即中国如何在实践层面“化”马克思主义。二者很大程度上反映了马克思主义与中国传统文化、与中国本土实际融合的重要方面。本文的研究时段从19世纪末马克思主义传入中国始,到1938年毛泽东在党的六届六中全会上第一次正式提出“马克思主义中国化”的命题止。文章主要选取了三个要素讨论马克思主义中国化的形成与发展:概念语词、思想话语和本土实践,试图从马克思主义理论的跨语际传播、马克思主义的汉语词汇化、马克思主义的本土话语形成及本土化主体的确立、本土化自觉的唤醒、本土化经验的升华阐释马克思主义如何在中国实现本土化,马克思主义者和非马克思主义者又如何从马克思主义中寻找思想资源,回答“中国向何处去”的问题。本文的叙述逻辑始于西学东渐下中国知识体系和文化土壤的变化。西方分科的知识体系传入中国,冲击了中国传统的知识体系。与西方知识输入相伴的是世界观的重构和思想界地覆天翻的变化。一方面,现实迫使经世致用的士大夫不得不走出“天下主义”,重新审视中国和“万国”的关系。另一方面,中国的读书人受西方进化论思想的影响,开始反思儒道历史观下的中国命运,他们开始了中西哲学、中西文化融合的又一次尝试,试图通过接纳进化论来构想改变中国历史天命的进路。当西方文化的新观念传入中国,传统汉语知识和观念开启又一轮的自我更新。社会主义思潮和马克思主义开始进入中国人的精神世界,自然需要为每一个新概念找到合适的汉语对等词,西学译介的术语及译着的传播在认识论上构建了不同界域之间的“转义之门”,成为中国人认识、了解马克思主义思想的起点。20世纪初,日本是中国人接受马克思主义的主要桥梁。大量日译马克思主义文献和由日文转译的汉译文本提供了马克思主义在中国本土化的概念语汇,日本社会主义运动和社会主义思潮也为中国人接纳这门艰深晦奥的学问搭建了理解的基石,并为中国的马克思主义输入了早期的学理。1919年,五四运动扩大了马克思主义在中国传播和影响力,马克思主义本土化进程得以加速。一方面,五四之后,中国思想界整体反映出迫切需要一种新的政治表达方式和政治蓝图的心态,而马克思主义的相关理论提供了这种可能。另一方面,中国知识界和思想界在五四之后开始了新一轮重组。一是话语议题的转变,即使用话语的范畴开始从学术议题向政治议题递进。二是话语功效的凸显,主要体现在话语在政治传播的功效方面,马克思主义语汇开始被附着意识形态和政治立场。三是话语主体的建立,出现了以马克思主义为信仰的个体和马克思主义的研究者。二十年代后期到三十年代初的话语争锋最终回归到“中国向何处去”的元问题,为理论和实践的融合奠定了思想基础,从侧面反映了马克思主义在认知维度被接纳的过程。1921年,中国共产党的成立确立了马克思主义本土化的主体,自此,马克思主义开始从众多外来思想的一支,正式转变成一种可实践的革命方案。中国共产党在实践的早期阶段“以俄为师”,按照俄国马克思主义的方案指导中国革命。其间,中国共产党从奉为圭臬地模仿到有自觉地反思,在曲折的探索中,形成了对统一战线、农民革命和无产阶级领导权等问题的独立见解。毛泽东的观点无疑是其中最有代表性的,他创造性地运用了马克思列宁主义,在实践中形成了中国化的革命主体、革命方式和群众政策,并首次在党内会议上提出了“马克思主义中国化”的重要命题。“马克思主义中国化”的提出回应了“中国向何处去”的时代之问,在文化层面具有重要的意义。第一,“马克思主义中国化”的提出是对“体用论”的超越,是对中西文化评估固有范式的突破。第二,“马克思主义中国化”概念具有鲜明的批判精神,在一定程度上重塑了文化传统和文化发展的价值。第三,“马克思主义中国化”突出了本土化过程中文化自觉的重要性,正确处理了普遍性与特殊性结合的问题。总之,本土化要完成从认知维度向实践维度的跨越,应该避免脱离中国近现代的社会现实,避免变成为一种理论自身的逻辑演绎。理论必须经过和现实的结合才能算是完成了本土化的过程,否则只能将“中国化”的马克思主义局限在知识层面。马克思主义在中国的本土化之所以如此典型,在于其不仅形成了本土化运动——共产党领导的社会革命和政治革命,还实现了理论的民族化,使中国化的马克思主义转化为了中国文化精神的一部分。
沈倬丞[3]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中指出随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王伟[5]（2020）在《《哈利·波特》在中国的译介研究》文中研究表明英国作家J.K.罗琳创作的Harry Potter风靡全世界,被翻译成80种语言,所有版本的总销量超过5亿册,成为世界上最畅销的小说之一。本研究依据译介学理论、翻译研究文化学派的“操纵”和“重写”理论、接受理论和副文本理论对Harry Potter在中国的译介展开全面、系统的描述性个案研究,探讨了该作品是如何被译介到中国以及在进入中国后该作品在中国普通读者和专业研究者群体中的传播、接受现状,分析了《哈利·波特》中译本在中国的定位和目标读者群体的接受错位问题,并从副文本与文本转换过程分析了《哈利·波特》中译本中的翻译问题。通过对《哈利·波特》中译本在中国出版发行的历时性描述分析,本研究发现Harry Potter这部通俗文学作品能够进入中国主要是与当时的社会接受环境紧密相关。通俗文学,又称之为大众文学,一直处在中国文学系统的边缘。长期以来,通俗文学的娱乐消遣功能与中国传统的“文以载道”文学观念相悖,通俗文学往往被视为严肃文学、纯文学的对立面。而在改革开放之后,国内开始大规模地译介外国通俗文学作品,通俗文学开始从文学系统的边缘向中心运动,长期被压抑和禁锢的文学娱乐消遣功能终于得到释放。随着中国1992年成为《伯尔尼公约》和《世界版权公约》的成员国,中国对外版权贸易得到迅速发展,开始不断从国外引进通俗文学作品以满足国内日益增长的需求。20世纪90年代,国内不少出版社开始摆脱行政化束缚,以市场为导向追求利润最大化。在这样的历史背景之下,人民文学出版社积极转变观念,从国外获取最新商业出版资讯,Harry Potter就这样走进了人文社的编辑眼中。2000年8月底,人民文学出版社鏖战数月后赢得了《哈利·波特》中文版权。Harry Potter被引进到中国之后也取得了非常不错的销售成绩,成为一部非常畅销的流行读物。Harry Potter进入中文世界后,普通读者和专业研究者对该作品的接受各自呈现出不同的接受特征。中国奇幻文学读者群体从无到有逐渐发展壮大,对《哈利·波特》这部作品的接受经历了“文本—影像—文本”和“影像—文本”两种文学接受过程。在Harry Potter进入中国之前,中国大陆的普通读者对于奇幻文学还是比较陌生,即使有奇幻文学作品的存在,在当时也是被当成童话被译介到中国。在新世纪开始之前的这段时间,中国大陆并不存在奇幻文学所能接受的土壤或环境,因此也就没有奇幻文学读者群体的存在。而随着The Lord of the Rings和Harry Potter等系列作品陆续被国内出版社引进译介,再加上国内义务教育的蓬勃发展和一系列的教育制度改革,新时期的中国读者在文化程度、知识深度、阅读广度上有很大幅度提高,国内逐渐形成具有一定规模的奇幻读者群体,他们热爱阅读和接受各种西方奇幻文学作品。同时,新世纪大众传媒尤其是由奇幻文学改编的同名电影在中国热映,使众多读者在欣赏奇幻大片的同时,感受到了奇幻文学作品的魅力,部分读者是看完纸质作品之后去电影院欣赏改编的同名电影（影像）,然后再对该奇幻文学作品的纸质书籍（文本）进行深度阅读;也有不少读者是观看完奇幻文学作品改编的同名电影（影像）后购买纸质书籍（文本）阅读。“文本—影像—文本”和“影像—文本”构成了中国普通读者对外国奇幻文学作品的两种文学接受过程。而与普通读者对《哈利·波特》的接受不同的是,中国的专业研究者对《哈利·波特》并不是特别重视,在我国主流核心学术刊物上刊载有关“哈利·波特”研究的文章数量相对有限。尽管通俗文学开始从文学系统的边缘开始向中心运动,但是严肃的学院派研究者却并不十分关注《哈利·波特》这种通俗文学作品。究其缘由,一方面,纯文学或者说精英文学才是中国专业研究者关注的焦点;另一方面,目前我国对文学作品的研究更多的是关注中国文学如何“走出去”,这更符合当下时代的主旋律,而外国通俗文学作品“走进来”的译介研究则很难引起他们的关注。与Harry Potter系列作品在英语世界的接受状况相比,《哈利·波特》中译本在中国的传播和接受出现了一定程度的偏差。在英语世界,Harry Potter系列一开始定位是儿童文学,面向儿童读者群体,但因为该作品深受青少年读者和成人读者的喜爱,英语世界的出版社很快就灵活地改变该作品目标读者群体定位,扩大其读者群体范围。而在中文世界,赞助人（人文社）从一开始就一直把该作品定位为儿童文学,并自始至终操纵着《哈利·波特》中译本生产和流通的全过程。从副文本视角对《哈利·波特》中译本进行分析,无论是从书籍的开本设计、封面装帧、插图、书签还是内页版式设计,人文社都是按照儿童文学作品的定位进行设计和出版发行的,儿童才是其目标读者群体。因此,人文社对《哈利·波特》中译本的定位和中国读者对该作品的接受之间产生错位,部分中国读者对人文社的儿童文学定位和译文质量不满,三种新型读者群体出现:批评型读者、作为译者的读者和精英型读者。在互联网技术的支持下,新型读者群体在网络空间中对人文社《哈利·波特》中译本的翻译质量展开网络文学翻译批评,或者另起炉灶自己开始翻译并在网络空间中分享译文。随着《哈利·波特》系列小说和同名电影的完结,精英型读者群体开始涌现,他们从各个视角、细节、主题对这部作品展开全新的网络文学翻译批评,具有一定的学术素养和敏锐的批评意识。互联网通讯技术的发展使中国读者的角色从单一走向多重化,在文学文本选择和文本意义建构上由“失语者”变成了“建构者”。新型读者群体展开的网络文学翻译批评对人文社和译者形成了“良性监督”,加强了读者和出版社之间的互动,这些都构成了《哈利·波特》在中国的接受史中较为重要的组成部分。Harry Potter被译介到中文语境后,“显性”赞助人（人文社）的意识形态、经济利益和社会地位自始至终都对译者的翻译工作进行着操纵,同时“隐性”赞助人（儿童读者群体）也迫使译者适当调整翻译策略使译文符合儿童读者阅读。因此,人文社在对Harry Potter进行文本转换的过程中因为误译、漏译产生了一系列的偏差和变形。因为原文本进入了一个全新的、原作者根本没有预料到的接受语境,作家J.K.罗琳精心创作的大量文化特色词汇、人物形象、“文字游戏”和习语在经过译者的翻译转换之后,原着中的人物形象、性格在中译本中发生了一定程度的扭曲和变形,大量“文字游戏”蕴含的预期效果没有被完美地呈现出来。同样地,原着中大量巧妙构思、精心创作的习语并没有被译者进行异化处理,这使得习语中独有的文化意象和语言特色在中译本中丢失,影响和阻碍了中国读者阅读的连贯性和好奇心。本研究推动《哈利·波特》进入更多学术界研究者的视野,进一步丰富了《哈利·波特》在中国的学术研究,让更多严肃学院派研究者认识到通俗文学翻译的影响和特殊研究价值,也为该作品走向经典做出了一定努力;同时基于该作品在中国的译介和传播过程中遇到的新型读者群体的网络文学翻译批评以及中译本在文本转换过程中产生的偏差,本研究亦可为外国通俗文学作品的翻译以及中国通俗文学作品外译提供一定程度的参考和借鉴。
黄嘉欣[6]（2020）在《中国-加拿大小学数学教师互惠学习研究 ——以W老师与L老师为例》文中认为目前,随着全球化经济时代的来临,国际间的交流合作不断加强,跨国、跨区域间的教育合作趋势呈上升状态。中国作为全球第二大经济体,在国际教育的舞台上扮演着越来越重要的角色,许多开展国际间跨文化交流合作项目的学校和和教师,在新时期背景下获得新的进展。中国-加拿大互惠学习项目是一项立足于加拿大和中国之间教师教育和学校教育的互惠学习,旨在从跨文化角度构建知识和理解两国间的教育文化,追求学校的卓越发展和教师的专业发展。中国和加拿大在教育文化上有着巨大差异,教师在巨大的文化差异背景下,如何开展有效的互惠学习这个问题是值得深入探究的。本研究以教师间跨文化互惠学习为主要视角,探究在中国小学数学教师和加拿大小学数学教师之间互惠合作伙伴关系的建立和互惠学习的过程中:中国—加拿大小学数学教师互惠学习的内容是什么?面对教育文化的巨大差异,教师在互惠学习存在哪些困难和困境成因?最后通过对材料的分析和原因分析,提出互惠学习的有效策略。本研究运用了质的研究方法,包括文本分析、访谈法和观察法等。项目于2013年开始至今经历了一个变化发展的过程,研究团队建立了可共享的教师互惠学习资料库,课堂教学视频、音频等多媒体资料,以及互惠学习日志、课程计划等文本资料,研究者在研究的过程中与个案教师建立相互信任的关系,通过参与式、和非参与式的观察,以及非结构式的访谈,探究教师在合作过程中实现互惠学习的有效策略,为教师互惠学习提出可行的方法路径。本研究出了导论部分以外,主要由五个部分构成。第一部分从研究的背景出发,说明了选题的缘起和研究的必要性,对本研究的理论意义和实践意义做出说明和阐释,并提出本研究的主要研究问题。第二部分本文综述了教师学习、互惠学习以及文化和跨文化的相关研究,对中国—加拿大互惠学习项目的研究成果进行梳理。第三部分回顾教师互惠学习的历程以及对互惠学习阶段特点的归纳分析,第四部分通过前期对互惠教师学习内容和互相解读的探究,针对本个案研究中的中国教师及加拿大教师的教学活动和行为,分析了两位教师的教学中的表现如何,并分析背后的文化差异及影响因素,探究教师在互惠活动的过程中如何看待和应对双方存在的差异,如何选取并吸收对方的教学实践活动并转化为改进自身教学行为的内在动力。第五部分是文章的结论部分,对教师互惠学习提出相应的策略和方法路径。在本个案研究中,中国和加拿大小学数学教师的差异在教学中的表现主要集中在以下几个方面,第一,中国教师和加拿大教师对教材的认识、使用及处理存在差异,中国教师重视对教材的使用,由课程标准到教材再到课堂的数学教学系统是中国数学教师教学的特征;加拿大教师把教材当作看作一种教学资源,在教学内容的选取上以服务于学生学习为原则,教师以此自主选择。第二,中国教师越来越重视以学生为中心的学习,更注重教学整体,兼顾学生个体,加拿大教师十分强调学生个体差异。第三,中国—加拿大教师在学习环境上的文化差异表现明显,主要表现在中国—加拿大的教室文化差异,中加教师都关注与为学生创造心理上感到安全的学习环境。最后,本研究通过个案教师在项目中互惠学习的过程,还原了教师对差异的看法以及采取的应对措施,提出当下教师在具有跨文化特点的互惠学习存在的机遇和挑战,以及可以通过怎样的方式路径结论来实现教师互惠学习。
刘欣[7]（2019）在《汉英互译中思维方式调适的哲学分析》文中指出在汉语译成英语或英语译成汉语时,如何实现表达准确,即用词“达意”,是困扰我国广大英语学习者的主要问题之一。在严复提出的“信、达、雅”的翻译标准中,“达”是关键。所谓“达”,即通达,明达,就是把想要传递的意义、信息、精神、风格等恰如其分地呈现出来。而我国的英语学习者,尤其是初学者（具体指对英语思维方式不了解,或者掌握不准确的英语学习者）,在汉译英时往往存在英语表达不准确、不恰当、不流畅的问题。在英译汉时,也常常很难把握英语语句准确的含意,无法用清晰顺畅的汉语表达出来。造成这些问题的因素很多,其中最为隐蔽的因素是这些英语学习者没有自觉意识到汉语和英语之间存在思维方式的差异。汉英思维方式的差异体现了以汉语和英语为母语者的思维活动的不同结构和特征,这种差异会从根本上影响汉英互译的质量和效果。对许多英语学习者而言,由于没意识到这个问题,汉英互译往往停留在文字之间含义的直接转换上,缺乏对由思维方式决定的语句的思想背景、意义判断、价值取向、文化形态的整体理解。这里实际涉及哲学上的本体论、认识论、方法论和价值观等方面的深层次问题,需要从哲学角度进行分析研究。要解决汉英互译过程中存在的上述问题,英语学习者应该在头脑中形成一种有效的思维方式调适机制。在汉译英时,自觉地调适到要用英语中蕴含的思维方式想问题;反过来,在英译汉时自觉地调适到用汉语中蕴含的思维方式想问题。因此,学习者需要同时熟悉汉英两种语言中蕴含的不同思维方式,准确地把握两种思维方式的差异和调适机制,在汉英互译中对思维方式自觉地进行调整,而这是以往语言学习和教学中不大重视的。显然,从哲学视角对汉英互译中思维方式如何调适的问题进行深入分析,对于提高汉英互译水平和文化交流效果具有十分重要的意义。从哲学视角展开对汉英互译中思维方式调适的问题的研究,可以提出一系列相关问题,比如汉语和英语中蕴含的思维方式的各自特征是什么?两者的差异在汉英互译中引发了哪些具体的哲学问题?如何通过思维方式调适来消解这些影响?寻找这些问题的答案,需要综合运用中西哲学比较和哲学诠释学的理论基础与方法,充分利用认知哲学和认知科学领域的理论成果,针对汉英互译实践活动中的具体问题展开讨论,将抽象的哲学理论分析与现实生活中的具体需要有机地结合起来。在汉英互译中思维方式差异的哲学思考方面,本论文采用中西哲学比较的理论和方法,指出汉英两种语言中蕴含的不同思维方式主要表现在五个方面。在本体论上,表现为“关系优先”与“实体优先”的差别;在认识对象上,表现为“取象”与“抽象”的差别;在认识途径上,表现为“直觉导向”和“逻辑导向”的差别;在知识形态上,表现为“强调意会”与“强调建构”的差别;在方法论上,表现为“注重变通”与“注重规定”的差别。这五个方面,存在着由本体论到认识论,再到方法论的内在逻辑线索。汉英互译中思维方式差异本来是客观存在的,但在汉英互译实践中,受到语言迁移、理解障碍和视域演变等因素的影响,人们可能忽略了这种差异的存在,将母语中的思维方式不自觉地渗透到对目标语的理解和表达中去,这就造成了两种思维方式的冲突。本论文运用哲学诠释学的理论与方法,追溯汉英互译中思维方式冲突形成的根本原因。在理解目标语的过程中,由于意义向一切可能的理解敞开大门,如果在思维“前结构”中缺乏目标语之所蕴含的思想背景和观念体系,目标语意义的完整性和独立性很难抵御来自基于母语思维方式的曲解,难免出现对目标语意义的误读。因此,汉英互译需要两种不同思维方式的视域融合,这就需要发现英语学习者以往存在的某些思维方式上的固有弱点,以便采取有针对性的解决问题的对策。本论文针对汉英互译中思维方式差异引发的冲突,根据我国英语学习者的实际情况,指出他们以往存在思维方式上的如下弱点,这就是“主体性不突出”、“隐喻能力不足”、“例证分析能力不足”、“层级建构能力不足”和“’是’概念不发达”,进而讨论了这些弱点产生的历史渊源、文化传统和认知特征。英语学习者通过适当的思维训练,可以比较自觉地建构汉英互译中思维方式调适的通道,即在分析汉英思维方式差异性的基础上,找到各自包含的思维结构的对应关系,使得一种思维结构可以通过适当的训练顺畅地转换成另一种思维结构。这里需要根据不同的语境需要,利用“思维前结构的调整”、“逻辑追问”、“逻辑反演”、“现象学还原”等方法,促进思维方式的调适,从而消解汉英互译中由思维方式差异引发的冲突,提升汉英互译的能力和水平。本论文的研究有助于解决英语教学和文化交流中的一些实际问题。本论文指出英语教学改革应从单纯的语言技能训练转向通过思维方式的调适提升语言表达的能力。这需要改善学生的知识结构,加强对哲学、比较文化、认知科学相关知识的必要了解。在对外文化交流领域,应当培养翻译人才充分了解汉英语言背后的思维方式调适机制,实现不同思想文化的准确和顺畅的交流。本论文有助于更有效地讲好“中国故事”,从而更广泛、更充分地传播中国优秀传统文化和当代思想文化成果。
梁砾文[8]（2019）在《外语教育规划视角下的理工科研究生学术英语素养研究》文中指出学术英语是理工科研究生英语学习的“刚性需求”,然而目前相关研究视角多局限于外语教学内部。本研究以外语教育规划为视角,从价值分析、目标分析和执行分析三方面建构中国理工科研究生学术英语素养的本土理论,拓展研究视角,丰富现有理论,并从实践角度,回答三大基础问题:为什么教、教什么、如何教,以咨借鉴。本研究旨在回答以下三个研究问题:（1）理工科研究生学术英语素养的价值建构如何?（2）理工科研究生学术英语素养的内涵要素有哪些?（3）理工科研究生学术英语素养发展的影响因素有哪些?影响路径如何?本研究采用定性、定量、定性的混合路径研究,以及探索性、验证性、阐释性的线性研究设计,采用文献法、探索性访谈、话语分析、问卷调查、深度访谈的研究方法,最终实现定性研究与定量研究之间的三角验证,保证研究结论的信效度,并通过遵守自愿、保密、忠实三大原则,确保本课题的研究伦理。本研究首先在理清三个核心概念“理工科研究生”、“外语教育规划”及“学术英语素养”的基础上,梳理相关理论,建立了理工科研究生学术英语素养概念框架。其次研究者进行了探索性数据采集,包括国家及高校的规划文本、对理工科研究生、研究生导师及学术英语教师进行的探索性访谈,为后续研究做准备。再次,本研究以话语分析为基础,结合访谈法,分析相关政策文本和探索性访谈数据,回答第一个研究问题:即理工科研究生学术英语素养的价值建构。此外,研究者汇报了学术英语素养内涵要素量化研究工具的修编及验证模型的建构过程,回答第二个研究问题,即理工科研究生学术英语素养的内涵要素。最后,研究者汇报了学术英语素养影响因素的量化研究工具修编和验证模型建构,以及影响因素与内涵要素间路径模型的建构过程,并结合定性数据,回答第三个研究问题,即理工科研究生学术英语素养发展的影响因素和影响路径。本研究得到以下研究结论:（1）我国理工科研究生学术英语素养价值建构在宏观层面突出的表现为主体性丧失,在中观层面没有很好地融入研究生培养体系及高校国际化进程,在微观层面,没有很好地将“工具价值”转化为“人本价值”;（2）理工科研究生学术英语素养内涵要素体现为静态和动态两个层次。在静态层次上,理工科研究生学术英语素养包括学术英语知识、学术英语技能和学术英语能力三个方面,在动态层次上,三方面要素通过实践相互转化;（3）理工科研究生学术英语素养的影响因素包括学术英语信念、学术英语实践、学术英语环境和英语学习经历,其中学术英语信念作用最大,无论是内涵要素还是影响因素都并非孤立存在,不仅仅需要重视单个因素的直接效应,更要重视各因素在影响路径中的转化作用。基于以上结论,研究者修订了理工科研究生学术英语素养的概念框架,建构了理论模型。本研究在理论层面,尝试以外语教育规划为视角,从中国理工科研究生学术英语素养及发展实践中建构相关理论,以期理顺我国研究生学术英语素养在外语教育规划宏观、中观及微观层面各要素间的关系,指导实践。但是,本研究依然存在研究对象范围有待扩大、研究内容有待深化以及研究工具有待改进等局限。今后可采取针对性的措施,如将研究对象拓展至更多地区和类型院校中的理工科研究生、进一步探讨理工科研究生学术英语素养内涵要素的转化机制、各影响因素的协同作用机制等课题、加强语料库技术、参与式观察、跟踪调查等研究方法的综合运用等,以便更加深入地探寻这一课题,完善现有理论,更好地指导实践。
陈刚[9]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中研究表明本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
杨雪[10]（2017）在《走向“世界公民” ——论作为世界公民教育的外语教育》文中提出世界是一个整体,人类命运关乎每个人的发展。“寰球同此凉热”,建设一个“大同世界”,不仅是传统中华文化中“天下”情怀的诗意表达,更是全球化进程中不可逆转的必然趋势。2017年,中华人民共和国主席习近平在联合国日内瓦总部的演讲中提出了“共同构建人类命运共同体”的构想,对全球化背景下的世界发展问题作出了强有力的积极回应。构建“人类命运共同体”需要教育的参与。中国学生发展核心素养提出,要在培养学生“国家认同”的同时,培养其“国际理解”素养。2017年,联合国教科文组织在其《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》中,也提出“全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间,正在促成超越民族国家界限的新的身份认同和动员模式”。所以,培养“世界公民”成为了各国教育价值取向的“最大公约数”。对世界公民的培养,不仅能够实现民族国家的发展需要,更能为世界的和平发展以及人类命运共同体的构建助力。全球化背景下的“世界公民”,必须具有世界眼光和心系人类命运共同体的道德情怀,同时还必须能够尊重和包容世界其他民族国家的文化多样性,最重要的是要积极参与本土及全球事务并努力促进世界的正义与美好。基于这样的“世界公民”的本质要求,世界公民教育要以观念培养、道德型塑以及发展技能为手段,来培养既对民族国家负责又对世界负责的合格公民。世界公民教育为教育发展提供了新的视角。人的社会交往依赖语言。不同国家民族的语言不同,全球化背景下,外语教育的重要性日益凸显。语言兼具工具与本体功能,“国际理解”素养的培养,不仅要注重语言的工具性,也要重视起人文性、文化性。正是由于外语教育的工具性和人文性,使得外语教育成为了世界公民教育的重要途径。长期以来,狭隘的工具主义倾向,使外语教育过分注重对人的培养的实用性,片面强调“语言”的优先性,导致了外语教育人文性的失落,丧失了其对世界公民培养的价值意义。因此,要想实现外语教育对“世界公民”培养的价值,首先必须要转变外语教育狭隘的工具主义的观念,使外语教育从工具主义的困境中走出来。其次,外语教育要积极树立全球眼光,实现教育变革,在“立足本土”与“走向世界”的动力中,实现对美好世界的追求与构建。
二、跨文化交流中的词汇困惑（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、跨文化交流中的词汇困惑（论文提纲范文）
（1）“一带一路”背景下国际汉语教学中的文化教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法和创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新点 |
| 第二章 “一带一路背景下”国际汉语教学文化教学的意义 |
| 2.1 文化教学对汉语学习者的意义 |
| 2.1.1 提升跨文化交际能力,减少交际障碍 |
| 2.1.2 激发学习动机和兴趣,培养汉语情感认同 |
| 2.2 文化教学对国际汉语教学发展的意义 |
| 2.2.1 丰富汉语教学内容,弘扬中国文化 |
| 2.2.2 促进国际汉语教学的可持续发展 |
| 2.3 文化教学对国家建设及当今时代发展的意义 |
| 2.3.1 传播中国文化,展示中国形象 |
| 2.3.2 有利于世界多元化发展 |
| 第三章 国际汉语教学文化教学及文化教学策略的理论基础 |
| 3.1 文化教学的定义和内容 |
| 3.1.1 文化教学的定义 |
| 3.1.2 文化教学的内容 |
| 3.2 文化教学策略的定义和内容 |
| 3.2.1 文化教学策略的定义 |
| 3.2.2 文化教学策略的内容 |
| 3.3 相关的理论依据 |
| 3.3.1 语言学基础 |
| 3.3.2 教育心理学基础 |
| 3.3.3 文化学基础 |
| 第四章 “一带一路”背景下国际汉语教学中文化教学现状与分析 |
| 4.1 文化教学现状的调查研究 |
| 4.1.1 文化教学中教材的研究分析 |
| 4.1.2 汉语学习者的文化学习情况 |
| 4.1.3 汉语教师的文化教学情况 |
| 4.2 基于调研的文化教学中存在的相关问题 |
| 4.2.1 文化教学目标上存在的问题 |
| 4.2.2 文化教学内容上存在的问题 |
| 4.2.3 文化教学方法上存在的问题 |
| 第五章 文化教学课前准备教学策略研究 |
| 5.1 文化教学目标确定的策略 |
| 5.1.1 提高汉语交际能力的目标 |
| 5.1.2 传播推广中国文化的目标 |
| 5.1.3 提高自主性和自觉性的目标 |
| 5.2 文化教学内容选取的策略 |
| 5.2.1 文化内容选取的原则 |
| 5.2.2 文化内容选取的方向 |
| 5.3 教材文化因素挖掘的策略 |
| 5.3.1 教学材料选取体现时效性和实用性 |
| 5.3.2 教学材料选取体现针对性和系统性 |
| 第六章 文化教学课内教学及课外巩固策略研究 |
| 6.1 教师教学行为策略 |
| 6.1.1 主要行为教学 |
| 6.1.2 辅助行为教学 |
| 6.2 教学组织形式的策略 |
| 6.2.1 文化体验式教学 |
| 6.2.2 文化对比教学 |
| 6.2.3 多元文化互动教学 |
| 6.3 教学评估策略 |
| 6.3.1 多元的评价目标 |
| 6.3.2 多样的评价手段 |
| 6.4 课外巩固策略 |
| 6.4.1 布置包含文化内容的作业 |
| 6.4.2 课外文化活动浸润 |
| 第七章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（2）认知与实践：马克思主义中国化历史进程前期研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题缘由 |
| (二)溯源:马克思主义的本土化 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)历史的维度:以实然证必然? |
| (二)文化的维度:古今中西的文化选择? |
| (三)思想的维度:谁改造了谁? |
| 三、概念界定与理论框架 |
| (一)本土化与马克思主义的本土化 |
| (二)研究范围界定 |
| (三)理论框架:马克思主义中国化的维度 |
| 四、研究思路及框架 |
| 五、创新与不足之处 |
| 第一章 重构自我:与西方世界的遭遇 |
| 第一节 西学东渐:知识体系的冲击 |
| 一、知识分类和体系的整合 |
| 二、知识生产的体制重塑 |
| 三、知识权威及价值符号的更替 |
| 第二节 走出“天下主义”:进化的世界与中国的天命 |
| 一、“天下主义”的式微与民族主义的兴起 |
| 二、进化论下中国的天命 |
| 三、进化宇宙观的思想冲击 |
| 第三节 本土化的几种类型 |
| 一、延续型本土化 |
| 二、吸纳型本土化 |
| 本章小结 |
| 第二章 语词的溯源:马克思主义语汇的传入及影响 |
| 第一节 西学东渐下的语词译介 |
| 一、在华传教士的语词译介 |
| 二、日译中的新语厘定 |
| 第二节 马克思主义语汇的早期传播 |
| 一、“日马”入中:马克思主义从日本到中国 |
| 二、取道东洋:探源早期的马克思主义语词 |
| 本章小结 |
| 第三章 从语汇到话语:马克思主义本土话语的初步形成 |
| 第一节 思想序曲:马克思主义话语进入中国语境的背景 |
| 一、思想的转型:从启蒙重回革命 |
| 二、认识的转变:从“日马”到“俄马” |
| 第二节 话语议题的转换:马克思主义话语的渐次接纳 |
| 一、 “主义”话语的来临:问题与主义 |
| 二、从空间到时间:东方与西方 |
| 三、唯物论话语的胜利:科学与人生观 |
| 四、历史唯物主义的话语适用 |
| 第三节 话语的替代与综合:马克思主义本土话语的初步形成 |
| 一、民族主义与国际主义的话语交错 |
| 二、无政府主义与马克思主义的话语明辨 |
| 三、平民主义(Democracy)的话语演绎 |
| 本章小结 |
| 第四章 主体转换:实践维度的本土化 |
| 第一节 理论和实践的桥梁:俄国马克思主义的影响 |
| 一、“布尔什维克的胜利”:列宁主义的启示 |
| 二、共产国际与马克思列宁主义的本土化 |
| 第二节 本土化自觉的唤醒:中国共产党的建立及早期实践 |
| 一、马列主义本土化组织的建立:中国共产党的成立 |
| 二、本土化自觉的唤醒:早期本土化的政治实践 |
| 第三节 “不做一定公式的奴隶”:“马克思主义中国化”的提出 |
| 一、本土化自觉的几次转折 |
| 二、“马克思主义中国化”的提出 |
| 本章小结 |
| 第五章 毛泽东对马克思主义的认知与实践 |
| 第一节 认知维度的接纳与融汇 |
| 一、“天动人斗”:接纳的思维基础 |
| 二、“一本万殊”:融汇的思想特征 |
| 第二节 实践维度的本土化创造 |
| 一、本土化的话语重塑 |
| 二、革命道路的中国化探索 |
| (一)革命主体的中国化 |
| (二)革命形式的中国化 |
| (三)群众政策的中国化 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、“马克思主义中国化”命题的再思考 |
| 二、马克思主义中国化的维度:过程解构与视阈融合 |
| (一)两个维度的叙事框架:以语词、话语和实践为对象 |
| (二)民族主义运动和革命的“宏事件”影响 |
| 三、“中国向何处去”:马克思主义中国化的答案 |
| (一)走出“古今中西”之惑 |
| (二)“马克思主义中国化”的文化意义 |
| (三)进行时的“马克思主义中国化” |
| 主要参考文献 |
| 附录:攻读博士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）《哈利·波特》在中国的译介研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、Harry Potter及其作者J.K.罗琳简介 |
| 二、研究缘起、研究问题和研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、理论框架和研究方法 |
| 第二章 Harry Potter在中国的翻译史 |
| 一、Harry Potter在中国的出版概况 |
| 二、《哈利·波特》中译史 |
| 三、小结 |
| 第三章 《哈利·波特》在普通读者和专业研究者中的接受 |
| 一、接受土壤的形成和奇幻文学读者群体的勃兴 |
| 二、《哈利·波特》中译本评介史 |
| 三、小结 |
| 第四章 赞助人对译本的操纵和目标读者接受错位——新型读者群体出现 |
| 一、赞助人对《哈利·波特》中译本生产和流通过程的操纵 |
| 二、Harry Potter和《哈利·波特》中译本的读者群定位 |
| 三、新型读者群体出现 |
| 四、小结 |
| 第五章 从副文本视角与文本转换过程看《哈利·波特》中译本的偏差 |
| 一、副文本视角下的《哈利·波特》:儿童文学定位导向引发部分读者不满 |
| 二、误译、漏译导致《哈利·波特》中人物形象的扭曲和变形 |
| 三、“文字游戏”在转换过程中出现偏差:预期效果缺失,影响读者理解 |
| 四、《哈利·波特》中的习语翻译:适度异化才可保留异域文化意象 |
| 五、小结 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
（6）中国-加拿大小学数学教师互惠学习研究 ——以W老师与L老师为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.教育国际化时代呼吁文化自信 |
| 2.互惠学习的现实需求 |
| 3.教师专业素质能力发展的需求 |
| 4.中加互惠学习项目背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.在理论方面,丰富了教师互惠学习理论体系 |
| 2.在实践方面,为开展多维度的跨文化教学研究与实践提供参考和借鉴 |
| (三)研究问题 |
| 1.中国—加拿大小学数学教师互惠学习的内容 |
| 2.中国—加拿大小学数学教师互惠学习的历程与困境分析 |
| 3.中国—加拿大小学数学教师互惠学习的有效策略 |
| 一、文献综述 |
| (一)教师学习理论 |
| 1.教师学习理论的兴起和发展 |
| 2.建构主义教师学习理论的兴起 |
| 3.教师学习理论研究的相关概念 |
| (二)互惠学习的相关概念及其研究成果 |
| 1.互惠学习的理念——国际比较教育理论下的新模式 |
| 2.互惠学习的叙述探究 |
| 3.跨文化视角下的互惠学习研究 |
| 4.互惠学习对职前教师能力影响的研究 |
| 5.互惠学习对在职小学数学教师专业知识的影响 |
| (三)文化与跨文化 |
| 1.东西方文化概念辨析 |
| 2.文化的具体概念 |
| 3.跨文化概念及其相关研究 |
| (四)综述小结 |
| 二、研究设计与方法 |
| (一)研究对象 |
| 1.学校背景描述 |
| 2.教师背景描述 |
| (二)研究框架 |
| (三)研究方法 |
| 1.文本分析法 |
| 2.访谈法 |
| 3.观察法(录像观察和实地观察) |
| 三、中国-加拿大小学数学教师互惠合作伙伴关系历程回顾 |
| (一)初探期:依托研究项目,研究者推动,自主自愿,形成初步框架 |
| (二)适应期:教师参与,聚焦中心问题 |
| (三)共生期:学生加入,深化互惠成果 |
| (四)创生期:多管齐下,共享实践经验 |
| 四、中国—加拿大小学数学教师互惠学习的主要内容 |
| (一)在教学内容上,理解差异,互相学习 |
| 1.加拿大教师对中国教师教学内容选取的解读:“你们必须遵循教材” |
| 2.中国教师对加拿大教师教学内容选取的解读:“你们的教学很自由” |
| 3.中加教师对教材的认识和把握差异的文化因素分析 |
| (二)在以学生为中心的理念上,取长补短,互相学习 |
| 1.中国教师对加拿大教师的质疑:过于尊重学生个体需求会不会导致教学任务无法完成? |
| 2.加拿大教师对中国教师的质疑:学生只是坐在那里听而不参与课堂怎么办? |
| 3.中加教师在教学主体理念差异上的文化因素分析 |
| (四)在教学环境创设上,立足本土,实现教学方法互惠学习 |
| 1.加拿大教学环境——师生共享,创设共同的教室文化 |
| 2.中国教学环境——师生分离,教室文化具有公共性 |
| 3.创造利于学生学习的环境,组织学生进行小组合作学习 |
| (五)针对教学方法,实现差异比较向互惠学习的转变 |
| 1.教学方法上的相互认同促进相互理解和学习 |
| 2.走向以学生为主体的教学方法的反思与改进 |
| 3.弱化矛盾,关注教学方法的分享和借鉴 |
| 五、中国—加拿大小学数学教师互惠学习的困与路 |
| (一)中加小学数学教师互惠学习之困 |
| 1.互相质疑——以我之“矛”,克你之“盾” |
| 2.理解偏差——隐藏在语言背后的“面子”文化 |
| 3.转化困难——中加教师教学方法如何实现本土化 |
| (二)中加小学数学教师互惠学习影响因素分析 |
| 1.中国—加拿大教育文化差异对教师互惠学习存在客观影响 |
| 2.教师对数学教学的理解与认同影响教师互惠学习的深度 |
| 3.互惠学习的阶段性成效影响教师学习的持续性 |
| 4.主观因素推动教师互惠学习发展 |
| (三)互惠学习之路 |
| 1.构建中加教师双主体,研究团队为桥梁的三边稳定关系 |
| 2.以数学教学为起点,加强姊妹校联系,开启中加教师跨文化对话之门 |
| 3.中加教师对职业的高度认同和互相共情的能力 |
| 4.通过提高教师专业素养,实现跨文化互惠学习 |
| 六、结论 |
| (一)主要研究结论 |
| 1.中加教师互惠学习的主要内容集中于教师教学方法的互相学习 |
| 2.中加教师互惠学习具有丰富成效,是教师跨文化学习的有效途径 |
| 3.影响中加互惠学习成效的主要因素 |
| 4.U-S的协同合作模式带动教师专业发展 |
| (二)启示与反思 |
| (三)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :W老师课堂实录 |
| 附录二 :L老师课堂教学实录 |
| 附录三 :观课后访谈提纲 |
| 附录四 :教室布局解说 |
| 附录五 :中加教师背景信息 |
| 附录六 :访谈提纲 |
| 后记 |
（7）汉英互译中思维方式调适的哲学分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.1.1 汉英互译中思维差异的影响 |
| 1.1.2 汉英互译中思维差异引发的哲学问题 |
| 1.1.3 汉英互译中思维方式差异的研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究文献综述 |
| 1.2.1 国内外有关汉英语言差异的研究综述 |
| 1.2.2 国内外有关中西思维方式差异的研究综述 |
| 1.2.3 国内外语言与思维的跨学科研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 汉英互译中思维方式差异的哲学思考 |
| 2.1 关系优先与实体优先 |
| 2.1.1 作为哲学范畴的关系与实体 |
| 2.1.2 汉英语句结构上的关系优先与实体优先 |
| 2.1.3 汉英语句功能上的关系优先与实体优先 |
| 2.2 取象与抽象 |
| 2.2.1 作为哲学范畴的“象”与“现象” |
| 2.2.2 汉英语言中取象与抽象的不同路径 |
| 2.2.3 汉英语言中取象与抽象的不同效果 |
| 2.3 直觉与逻辑 |
| 2.3.1 汉语中的直觉与逻辑 |
| 2.3.2 英语中的直觉与逻辑 |
| 2.3.3 汉英互译中的认识路径转换 |
| 2.4 意会与建构 |
| 2.4.1 汉语中的意会 |
| 2.4.2 英语中的建构 |
| 2.4.3 立象尽意与意向性的反差 |
| 2.5 变通与规定 |
| 2.5.1 汉语中变通的表征与模式 |
| 2.5.2 英语中规定的表征与模式 |
| 2.5.3 变通与规定的矛盾与协调 |
| 本章小结 |
| 3 汉英互译中思维方式冲突产生的哲学溯源 |
| 3.1 语言迁移引发的思维方式冲突 |
| 3.1.1 语言迁移的含义及特点 |
| 3.1.2 思维方式对语言迁移的影响 |
| 3.1.3 影响语言迁移的具体因素 |
| 3.2 理解障碍引发的冲突 |
| 3.2.1 汉英互译中的理解障碍 |
| 3.2.2 文化传统造成的影响 |
| 3.2.3 生活世界造成的影响 |
| 3.3 视域演变引发的冲突 |
| 3.3.1 汉语表达中的视域扩展 |
| 3.3.2 英语表达中的视域收缩 |
| 3.3.3 视域演变冲突的特征 |
| 本章小结 |
| 4 汉英互译中思维方式冲突暴露的认知弱点 |
| 4.1 主体性不突出 |
| 4.1.1 中国文化中的“互倚型自我” |
| 4.1.2 西方文化中的“独立型自我” |
| 4.1.3 两类“自我”的转换 |
| 4.2 隐喻能力不足 |
| 4.2.1 文化背景知识的匮乏 |
| 4.2.2 抽象思维不发达 |
| 4.3 例证分析能力不足 |
| 4.3.1 对“象”的特殊偏好 |
| 4.3.2 中西思维中“想象”的差异性 |
| 4.4 层级建构能力不足 |
| 4.4.1 “树式”结构与“竹式”结构的差异 |
| 4.4.2 名词与动词关系的差异 |
| 4.5 “是”概念不发达 |
| 4.5.1 汉语中的“是” |
| 4.5.2 英语中的“是” |
| 本章小结 |
| 5 汉英互译中思维方式调适的路径 |
| 5.1 关系思维与实体思维之间的调适 |
| 5.1.1 思维前结构的调整 |
| 5.1.2 关系思维向实体思维的调适 |
| 5.1.3 实体思维向关系思维的调适 |
| 5.2 直觉思维与逻辑思维之间的调适 |
| 5.2.1 直觉与逻辑认知特征对比 |
| 5.2.2 直觉思维向逻辑思维的调适 |
| 5.2.3 逻辑思维向直觉思维的调适 |
| 5.3 变通性思维与规定性思维之间的调适 |
| 5.3.1 变通性思维向规定性思维的调适 |
| 5.3.2 规定性思维向变通性思维的调适 |
| 本章小节 |
| 6 汉英互译中思维方式调适的应用研究 |
| 6.1 对英语教学的启示 |
| 6.1.1 在英语教学中开设比较文化课程 |
| 6.1.2 在英语教学中培养批判性思维能力 |
| 6.1.3 英语人才哲学素养的培育 |
| 6.2 对汉英文化交流的启示 |
| 6.2.1 注重汉英文化交流中的思维方式差异 |
| 6.2.2 加强文化交流中理解和解释的研究 |
| 6.2.3 优化汉英文化交流中的对话关系 |
| 6.3 对讲好“中国故事”的思考 |
| 6.3.1 基于思维方式调适角度的思考 |
| 6.3.2 基于人才培养角度的思考 |
| 6.3.3 基于文化发展战略角度的思考 |
| 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 创新点 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）外语教育规划视角下的理工科研究生学术英语素养研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中国研究生教育发展 |
| 1.1.2 理工科研究生公共英语教育 |
| 1.1.3 研究者个人动机 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究路径 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 本章导言 |
| 2.2 外语教育规划研究综述 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.3 学术英语素养研究综述 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 本章导言 |
| 3.2 概念界定 |
| 3.2.1 理工科研究生 |
| 3.2.2 外语教育规划 |
| 3.2.3 学术英语素养 |
| 3.3 相关理论 |
| 3.3.1 外语教育规划理论 |
| 3.3.2 学术英语素养理论 |
| 3.4 本研究的概念框架 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 本章导言 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.3.1 调查高校选取 |
| 4.3.2 调查样本 |
| 4.4 研究设计与方法 |
| 4.4.1 研究设计理念 |
| 4.4.2 研究设计 |
| 4.4.3 研究方法 |
| 4.5 数据处理 |
| 4.6 研究的信度与效度 |
| 4.7 研究伦理 |
| 4.8 本章小结 |
| 第五章 探索性数据采集 |
| 5.1 本章导言 |
| 5.2 规划文本收集 |
| 5.2.1 国家宏观层面 |
| 5.2.2 高校中观层面 |
| 5.3 探索性访谈 |
| 5.3.1 探索性访谈设计 |
| 5.3.2 探索性访谈实施 |
| 5.3.3 探索性访谈分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理工科研究生学术英语素养的价值分析 |
| 6.1 本章导言 |
| 6.2 理工科研究生学术英语素养的价值内涵 |
| 6.2.1 外语教育规划的价值内涵 |
| 6.2.2 理工科研究生学术英语素养的价值内涵 |
| 6.3 理工科研究生学术英语素养的价值研究框架 |
| 6.4 理工科研究生学术英语素养的价值研究 |
| 6.4.1 国家宏观层面 |
| 6.4.2 高校中观层面 |
| 6.4.3 个体微观层面 |
| 6.4.4 理工科研究生学术英语素养价值规划评析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 理工科研究生学术英语素养的内涵要素 |
| 7.1 本章导言 |
| 7.2 预测问卷的修编 |
| 7.2.1 预测问卷分量表的题项编制 |
| 7.2.2 预测问卷分量表的探索性因素分析 |
| 7.3《理工科研究生学术英语素养》正式问卷的维度构成与信效度检验 |
| 7.3.1 问卷的维度构成 |
| 7.3.2 问卷的信效度检验 |
| 7.4 理工科研究生学术英语素养内涵要素的测量模型 |
| 7.4.1 正式调查及数据预处理 |
| 7.4.2 理工科研究生学术英语素养的验证性因素分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 理工科研究生学术英语素养影响因素及影响路径 |
| 8.1 本章导言 |
| 8.2 预测问卷的修编 |
| 8.2.1《理工科研究生学术英语素养影响因素》的题项编制 |
| 8.2.2《理工科研究生学术英语素养影响因素》的探索性因子分析 |
| 8.3《理工科研究生学术英语素养影响因素》正式问卷维度构成与信效度检验 |
| 8.3.1 问卷的维度构成 |
| 8.3.2 问卷的信效度检验 |
| 8.4 理工科研究生学术英语素养影响因素的测量模型 |
| 8.4.1 正式调查及数据预处理 |
| 8.4.2 理工科研究生学术英语素养影响因素的测量模型 |
| 8.5 理工科研究生学术英语素养影响因素的作用机制 |
| 8.5.1 学术英语素养影响因素路径模型 |
| 8.5.2 学术英语环境与学术英语实践的影响路径 |
| 8.5.3 学术英语信念的影响路径 |
| 8.5.4 学术英语素养影响因素的作用机制 |
| 8.6 本章小结 |
| 第九章 研究结果与讨论 |
| 9.1 本章导言 |
| 9.2 理工科研究生学术英语素养的规划价值分析 |
| 9.3 理工科研究生学术英语素养的规划内容分析 |
| 9.3.1 理工科研究生学术英语素养的总体现状和特点 |
| 9.3.2 理工科研究生学术英语知识的现状和特点 |
| 9.3.3 理工科研究生学术英语技能的现状和特点 |
| 9.3.4 理工科研究生学术英语能力的现状和特点 |
| 9.3.5 理工科研究生学术英语素养现状小结 |
| 9.4 理工科研究生学术英语素养影响因素的现状和特点 |
| 9.4.1 理工科研究生学术英语素养影响因素的总体现状和特点 |
| 9.4.2 理工科研究生学术英语信念的现状和特点 |
| 9.4.3 理工科研究生学术英语实践的现状和特点 |
| 9.4.4 理工科研究生学术英语环境的现状和特点 |
| 9.4.5 理工科研究生英语学习经历的现状和特点 |
| 9.4.6 理工科研究生学术英语素养影响因素现状小结 |
| 9.5 理工科研究生学术英语素养影响路径再思考 |
| 9.6 外语教育规划下的理工科研究生学术英语素养 |
| 9.7 本章小结 |
| 第十章 结论 |
| 10.1 本章导言 |
| 10.2 研究结论 |
| 10.3 研究启示 |
| 10.4 研究局限与展望 |
| 10.5 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录一 研究邀请信 |
| 附录二 学术英语教师访谈提纲 |
| 附录三 研究生导师访谈提纲 |
| 附录四 研究生访谈提纲 |
| 附录五 国家宏观规划历时文本关键表述 |
| 附录六 国家宏观规划共时文本关键表述 |
| 附录七 高校研究生教育规划文本关键表述 |
| 附录八 先导检测调查问卷 |
| 附录九 正式调查问卷 |
| 附录十 学术英语教师转写文稿（节选） |
| 附录十一 研究生导师访谈转写文稿（节选） |
| 附录十二 研究生访谈转写文稿（节选） |
（9）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 摘要 ABSTRACT 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 参考文献 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) 附录2 外语学习方法调查问卷 附录3 课题研究邀请信 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
（10）走向“世界公民” ——论作为世界公民教育的外语教育（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)全球化与世界命运共同体的形成 |
| (二)世界公民理论的兴起及启示 |
| (三)突破外语教育的困境与狭隘眼光 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)有关世界公民、世界公民教育内涵的研究 |
| (二)有关外语教育现实困境与实践变革的研究 |
| (三)有关公民培养与外语教育价值关联的研究 |
| (四)对已有研究成果的总体评价 |
| 四、研究的主要问题与方法 |
| (一)研究问题与目标 |
| (二)研究方法的选择 |
| 五、研究思路与框架说明 |
| (一)论文立论的思路 |
| (二)论文框架的说明 |
| 第一章 “世界性”:世界公民教育的理论阐释 |
| 一、何谓世界公民:产生、概念与特征 |
| (一)“公民”概念的复杂性与多层次性 |
| (二)公民性与“世界公民”观念的产生 |
| (三)全球化视野中的“世界公民”概念 |
| (四)世界公民的本质规定性与主要特征 |
| 二、观念的实践:培养“世界公民”的教育 |
| (一)萌芽:从“国家公民”到“世界公民”的教育观念 |
| (二)确立:世界公民教育的正式提出与组织化运作 |
| (三)发展:全球化浪潮中各国推进的世界公民教育运动 |
| (四)勃兴:当代技术革命与网络社会背景下的公民教育 |
| 三、世界公民教育的时代内涵及其使命性课题 |
| (一)合理性前提:学校何以造就人的“世界性” |
| (二)本体内涵:“世界公民”素养的培育与转化 |
| (三)使命性的课题:建构一个公正而美好的世界 |
| 四、世界公民教育的价值理念与精神气质 |
| (一)“温和”与“激进”:世界公民教育教育实践的两种取向 |
| (二)“独立”抑或“整体”:世界公民教育课程模式选择 |
| (三)“开放”和“主动”:“启发式”的世界公民培养方法 |
| 第二章 内涵与核心议题:作为世界公民教育的外语教育 |
| 一、外语教育及其“世界性”的特征 |
| (一)外语教育本质概念澄清 |
| (二)外语教育的“世界性” |
| (三)基于“语言”的世界性——外语教育的特征 |
| 二、作为世界公民教育的外语教育内涵 |
| (一)想象“公民”:外语教育作为公民教育的合法性 |
| (二)为“本土”亦为“世界”:外语教育的双重面相 |
| (三)培育“世界的”公民:外语教育的内生性目的 |
| 三、基于世界公民培养的外语教育的理论资源 |
| (一)多元文化教育 |
| (二)国际理解教育 |
| (三)和平教育 |
| (四)环境教育 |
| (五)公民道德教育 |
| 四、外语教育与人类命运共同体的构建 |
| (一)塑造全球意识 |
| (二)增进文化互动 |
| (三)实现国际理解 |
| 第三章 从“语言”到“育人”:外语教育的公民培养价值 |
| 一、基于“语言”及其文化的再生产:外语教育的本体价值 |
| (一)语言的结构与规律 |
| (二)文化的传播与再生产 |
| (三)语言之美与人文精神 |
| 二、“语言”何以育“人”:外语教育对培养世界公民的价值 |
| (一)知识、情感方面:有利于传播各国历史文化,培养学生的文化敏感性 |
| (二)行为、能力方面:通过语言及其他素质培养,助于“变革”世界 |
| (三)态度与价值观方面:建构合作、包容与共生的世界整体观 |
| 三、世界公民培养与“输出中国”:外语教育的拓展性价值 |
| (一)“理解西方”:中国外语教育的传统目标 |
| (二)“输出中国”:培养语言人才,使世界了解中国 |
| (三)“世界—中国”的联通:外语教育的整体价值彰显 |
| 第四章 狭隘的工具主义:外语教育的价值异化及后果 |
| 一、世界整体性的威胁:一个文化与教育的维度 |
| (一)对文化霸权主义与文化保护主义的反思 |
| (二)“世界到底变成什么样?”——对全球化未来的预判 |
| 二、人文性与价值深度的缺失:当前外语教育的狭隘工具主义 |
| (一)在教育目标上,过度关注人才培养的实用性 |
| (二)在教育内容上,片面强调“语言”的优先性 |
| (三)在教育过程上,无法实现“美”的价值体验 |
| (四)在教育方法上,以“技术分割”代替人文性 |
| 三、后果:“人·教育”的双重异化及对世界公民培养的影响 |
| (一)工具主义所直接导致的“人”的异化 |
| (二)外语教育的功能失位以及价值的削弱 |
| (三)世界公民培养的艰难与共同体的幻灭 |
| 第五章 走向“世界公民”:外语教育的全球眼光与实践变革 |
| 一、外语教育目标定位:转向“全球共同利益”的核心关切 |
| (一)教育作为一项关涉“全球共同利益”的公共事业 |
| (二)外语教育的公共属性与人类知识互联的联结可能 |
| (三)外语教育何以培养关切“全球共同利益”的公民 |
| 二、外语教育内容融合思路:超越“本土”与“世界”之争 |
| (一)“走向世界”与“立足本土”:全球化的两种动力学脉络 |
| (二)立足本土的外语教育:中国意识与中国风格的内容选择 |
| (三)面向世界的外语教育:凸显国际文化理解与互动的内容 |
| (四)超越“本土”和“世界”:增强文化敏感性和文化包容性 |
| 三、外语教育的应然价值取向:重申“人文主义”的教育精神 |
| (一)重申“人文主义”:关注人及人的精神进化和整体素质 |
| (二)超越“语言工具主义”:外语教育人文精神的重建 |
| 四、重塑“完整”的公民 |
| (一)坚持教育的整体性思维与整体性影响 |
| (二)在其他教育形式中融入世界公民培养 |
| (三)外语教育中的德、智、美 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、跨文化交流中的词汇困惑（论文参考文献）
- [1]“一带一路”背景下国际汉语教学中的文化教学策略研究[D]. 赵冰心. 西安石油大学, 2021(09)
- [2]认知与实践：马克思主义中国化历史进程前期研究[D]. 陈兰馨. 上海社会科学院, 2021(12)
- [3]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]《哈利·波特》在中国的译介研究[D]. 王伟. 上海外国语大学, 2020(07)
- [6]中国-加拿大小学数学教师互惠学习研究 ——以W老师与L老师为例[D]. 黄嘉欣. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]汉英互译中思维方式调适的哲学分析[D]. 刘欣. 大连理工大学, 2019(08)
- [8]外语教育规划视角下的理工科研究生学术英语素养研究[D]. 梁砾文. 上海外国语大学, 2019(07)
- [9]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [10]走向“世界公民” ——论作为世界公民教育的外语教育[D]. 杨雪. 东北师范大学, 2017(06)