一、关于教师课堂教学行为的思考（论文文献综述）
苟晓玲[1]（2021）在《理性观照下的教学经验研究》文中指出
王莹莹[2]（2021）在《基于GCITIAS的新手型与经验型地理教师课堂教学行为研究 ——以柳泉中学为例》文中研究说明
焦松[3]（2021）在《学科核心素养视域下高中体育教师教学行为调查研究 ——以宁波市鄞州区为例》文中进行了进一步梳理随着核心素养不断深入人心,目前培养全面发展的社会主义接班人和建设者已经成为我国培养人才和发展中国特色社会主义教育的重要目标,而发展学生核心素养正符合这一点,也推动我国基础教育从知识本位时代迈向核心素养时代。虽然体育学科核心素养理念不断深入,但是教师在实际的教学过程与课程实践中仍然存在认识上的差异,应试教育之风仍然居高不下,先进的教学理念和措施在实际教学过程难以得到落实,如果高中体育教师的专业素质和业务能力得不到提高,很有可能会对教学质量造成不好的影响。因此,有必要了解高中体育教师在教学实践中的行为表现,分析其存在的问题,并以此作为改进体育教师教学行为的切入点,从而更好的为提升教师专业素养和能力,为高中体育教学提供可参考的理论和经验。本研究运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、实地考察法和数理统计法,对学科核心素养视域下宁波市高中体育教师教学行为进行调查研究,主要对14所学校的136名体育教师以及随机抽取400名学生展开调查,并得出以下结论:1.在一定程度上了解学科核心素养的体育教师有一半以上,并认为有必要发展和落实学科核心素养,但许多（56.6%）体育教师对课改感到担忧;绝大多数（80.8%）高中体育教师认为学科核心素养影响着自己的教学行为。2.体育教师的学历不同对学科核心素养的了解程度及提出的必要性的认知上存在很大差异。越是高学历越了解学科核心素养,也越认同学科核心素养提出的必要性。3.高中体育教师的课前准备行为中,不少体育教师（44.9%）认为备课时较难把握各个层次学生的发展,多半教师都会提前布置场地器材且周密思考教学环节与教学手段;教学目标大多能从三维目标出发,但在实施过程中目标与现实相脱离;在选择教学内容方面多半还是从实际出发,选择以教学条件为主的人数最多（35.3%）,其次是以学生兴趣为主的（30.9%）,以核心素养为引领的最少（8.1%）。4.在教学过程中,绝大多数体育教师的讲解与示范是合理的,并得到大多数学生的肯定;虽然所采用的指导及练习方法多种多样,但方法的内容并不新颖;课堂上师生互动情况良好,但缺乏真正意义上的交流;课后总结方式朝着多元化方向发展。5.体育教师课后反思行为与体育学科核心素养的理念仍存在差距,尽管大部分教师有自省意识,但教师的自省角度往往是独特的且偏单一,对教学反思还不够深入,还需要强化。通过调查研究发现,宁波市鄞州区高中体育教师教学行为主要存在的问题为:一是教学目标与内容设计相较脱节;二是教师讲解与提示方式相对不规范;三是教学讨论与评价方式相对单一;四是反思行为较单一且形式化。针对以上问题,本文提出四个改进策略:一是教学内容与教学目标相适应,在学科核心素养的目标下,应该结合体育课大纲和进度及学生兴趣爱好来选择教学内容,安排好整堂课的结构和方法;二是合理使用讲解和提示方式,体育教师的动作讲解和提示手势有明确目的,选择合适讲解位置,动作要保证准确、大方,速率要根据技术动作的难易程度选择,必要时通过对比错误动作与正确动作做进行讲解;三是建立多元化的评价方式,做到从终结性“赋分”走向展性“增值”,以促进学生的发展转变为目的;四是注重多方位反思角度与频率,学校尽可能提供交流机会,让体育教师养成每课总结反思一次并从多个角度看问题的习惯。
郝晨慧[4]（2021）在《高中数学教师课堂教学行为评价指标体系构建研究》文中研究指明数学教师课堂教学行为是数学教师专业发展的重要内容。通过详细分析和归纳总结课堂中教师自身行为等因素,发现教师在把握当前教学形势以及教学过程本身两方面存在切实可寻的问题,解决好这些问题将有助于教师勤于反思和总结自身课堂,进而使数学教师教学水平更好更快地迈入先进专业化行列,因此需要研究数学教师课堂教学行为。然而,研究教学行为离不开教学行为评价指标体系,但缺乏针对高中数学学科的教师课堂教学行为评价指标体系及评价模型。基于此,确定研究问题为:（1）合理的高中数学教师课堂教学行为评价指标体系是什么?（2）合理的高中数学教师课堂教学行为评价模型是什么?首先,通过文献分析法对已有课堂教学行为、数学教师课堂教学行为及其评价的相关研究进行梳理,初步构建一、二级指标和指标说明;其次,运用德尔菲法对指标及指标说明进行评定,通过进行两轮征询专家意见从而将评价指标体系得以修订;再次,运用NVivo11软件对10节高中数学优秀课进行质性分析,确保该评价指标体系的可实施性,验证体系的合理性和饱和度;然后,编制权重问卷进行征询专家,分析征询结果得到指标权重,并根据模型公式构建模型;最后,对已建立的体系和模型进行信度、效度检验。研究结论:（1）评价指标体系包括3个一级指标和10个二级指标。分别是由主要教学行为（提问行为、讲授行为、等待行为、评价反馈行为、解决数学问题行为）、辅助教学行为（板书行为、实物展示行为、信息技术应用行为）和课堂管理行为（活动组织管理行为、课堂纪律规范行为）构成。通过评分者一致性信度检验和效度计算,得出评价指标体系及其模型的信度和效度良好,验证了该体系和模型是评价高中数学教师课堂教学行为水平的有效工具。（2）评价模型为:I=0.1891B1+0.1538B2+0.0531B3+0.1301B4+0.1260B5+0.0748B6+0.0505B7+0.0790B8+0.1048B9+0.0388B10（其中,I表示总得分,B1-B9依次表示各二级指标的得分）。关于高中数学教师课堂教学行为的运用提出以下几点建议:（1）切实把运用主要教学行为作为数学课堂保障的核心;（2）认识到合理运用辅助教学行为是数学课堂效率的关键;（3）将恰当运用课堂管理行为作为数学课堂教学的基础加以夯实。
康娜[5]（2021）在《高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究》文中指出新的教育理念要求优化数学课堂,优化数学课堂首先要优化和改进教学方式。目前,关于课堂教学行为的研究已具备整体性、系统性,而对“教学行为链”的研究还较罕见。高中数学优质课“教学行为链”特征进行研究,可以为高中数学课堂中“教学行为链”的运用提供经验,从而改善教学行为。本文的研究问题包括:（1）四种课型共16节高中数学优质课中“教学行为链“的构成要素（教学行为对）有何特征?（2）四种课型共16节高中数学优质课中“教学行为链”有何特征?（3）高中数学优质课“教学行为链”的运用模式、使用策略和培养途径有哪些?首先,采用文献研究法对已有相关理论及研究进行梳理,得到研究的理论基础、框架及初步的“教学行为对”和“教学行为链”编码表,并使用专家咨询法对编码表进行优化以及权威性确认;其次,采用课堂录像编码分析法并结合Nvivo.11质性分析软件,对四种课型（概念课、公式定理课、合作探究课、习题课）共16节高中数学优质课视频进行编码,从而进行“教学行为链”的构成要素特征分析、“教学行为链”的特征研究以及“教学行为链”运用模式、使用策略的分析;最后,结合对两名高级教师访谈的内容,得出培养高中数学课堂中“教学行为链”的培养途径。研究得到以下结论:关于“教学行为链”构成要素（教学行为对）特征的研究结论:“教学行为对”设计特征与课型关系较大;四种课型中,“驱动推进类行为对”与“讲解陈述类行为对”频次、时长分布均较高;以学生为主的行为对中,概念课中“施动类行为对”频次、时长分布较高;公式定理课与习题课中“练习讨论类”频次、时长分布较高;合作探究课中“交流沟通类”频次、时长较高。关于“教学行为链”特征的研究结论:“教学行为链”设计特征与课型关系较大;概念课、公式定理课、习题课中,“问题思考型（A型）”、“问题交流型（B型）”行为链频次、时长分布较高,这三类课均为“教师驱动推进学生探究,教师点评”的课堂模式;合作探究课中,“自主交流型（C型）”行为链频次、时长分布最高,此类课为“学生主动探究,教师评价总结”的课堂模式。关于“教学行为链”运用模式的研究结论:课堂引入环节、课堂小结环节教学行为链的使用均以“问题交流型（B型）”行为链为主;课程讲授环节中,概念课、公式定理课的课程讲授环节“教学行为链”的运用模式为:问题思考型（A型）、问题交流型（B型）为主,问题直观型（E型）、明示直观型（E型）为辅;合作探究课的课程讲授环节教学行为链的运用模式为:自主交流型（C型）为主,问题思考型（A型）、问题交流型（B型）为辅;习题课中课程讲授环节教学行为链的运用模式为:问题思考型（A型）、问题交流型（B型）贯穿教学始终;课堂练习环节中,16节高中数学优质课教学行为链的使用均以“问题思考型（A型）”为主;课堂小结环节以“B型”为主进行展开。关于“教学行为链”使用策略的研究结论:问题思考型（A型）与问题交流型（B型）行为链的使用策略为:这两类“行为链”无论在哪种课型,都较适用;推荐使用在概念课、公式定理课中的概念或定理的生成环节;习题课中,每种题型的练习环节加以运用;合作探究课中,在学生主动探究并汇报成果以后的例题解析或课堂练习环节可加以运用;均可运用在课堂小结环节;其他环节可视情况而定。自主交流型（C型）行为链的运用策略为:在合作探究课中,探究实际问题环节建议使用;其他课型尽量使用此类行为链,可尝试在概念、定理的生成过程中加以运用;问题直观型（D型）与明示直观型（E型）行为链的运用策略为:合理的设置此类行为链的使用位置以及对应的教学内容。关于高中数学“教学行为链”的培养途径的结论:增加“驱动推进类”行为对以及“问题思考型（A型）”和“问题交流型（B型）”行为链的使用,引导学生合作探究,构建“教师驱动推进学生探究,教师点评”的课堂模式;教师多创造学生主动探究的机会,增加“交流沟通类”行为对以及“自主交流型（C型）”行为链的使用,使学生主动探究,构建“学生主动探究,教师评价总结”的课堂模式;教师应合理设置“问题直观型（D型）”与“明示直观型（E型）”行为链的使用,减少“教师演讲,学生机械听讲“课堂模式的出现;教师应将课堂“化整为零”,从每个环节教学行为链的使用起步,设置好课堂中的每一个环节教学行为链的使用。
刘金华[6]（2021）在《高中政治教师课堂教学行为存在的问题及优化策略研究》文中研究表明2019年3月18日,习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的讲话中,高屋建瓴地阐明了思政课教师队伍建设的重要性。《普通高中思想政治课程标准》（2020年修订版）也明确了教师在课堂教学中的地位。面对新的课程改革,思想政治课教师课堂教学行为的呈现状况日益受到关注,成为评价高中思想政治课课堂教学质量和效果的直接指标。教师的教学行为是体现新课程教学理念、落实教学方法和策略的行为表现。教师的教学行为是否有效,直接关系到学生学习的效率与教学目标的实现,直接关系到教学的质量和人才培养的效果,决定着一节课的成败。然而在当前我国高中的政治课堂教学中,还是存在一些问题,教师们对于传统课堂的教学活动认识和行为都已经趋于落后,无法适应这个时代的社会以及当代高中政治教育的进步与发展要求。在高中政治课堂中,由于教师的教学活动行为与课堂教学方式结构的设计不够合理,导致教学方式设计稍微滞后,以及教师的教学管理手段还有待提升等问题。研究高中政治教师的课堂教学行为表现有助于政治教师了解自己的教学实态,改善教法手段,强化课堂管理,对于提高教学质量和效果都有显着的导向和激励作用。因此,对政治教师课堂教学行为的研究显得迫在眉睫。本文以高中思想政治课教学中政治教师的教学行为为研究对象,探索政治教师教学行为中存在的问题,探寻影响我国高中思想政治课在实践和学习中教育行为深层次的原因,通过提出高中政治课教师课堂教学行为的改进策略,发掘进一步提高课堂教学效果的现实性和可能性,从而更好地适应新时代的发展和学生的发展需求。本文主要采用了文献分析、问卷调查、课堂观摩等分析技术方法,内容主要围绕当前我国高中思想政治课教师的教学行为发展现状、找到当前我国高中政治课教师的课堂教学行为中普遍存在的一些突出问题及其产生影响的原因、以及如何从多个角度优化和改进政治课教师的教学行为几个重点方面展开,主要的研究成果就是通过分析课堂上教师所做出来的不同教学行为的教育实践效果的影响,找出了教师在课堂上的教学行为当前存在的主要问题,并通过调查和问卷统计得到的数据资料进行了原因分析,在此基础上结合国内外专家学者对有效课堂教学的理论研究,据此提出关于转换教师的课堂教学行为,以提升其课堂上的教学效率的一些可行性意见。
孟翀[7]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中认为教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
许妍[8]（2021）在《基于TPACK的高中化学优质课堂教师教学行为的研究》文中研究指明课堂教学是教师贯彻教育理念,提升化学教学质量的重要场所,教师的教学行为影响着化学新课程的实施、学生知识的掌握、学生学习兴趣等多种因素,因此研究化学教师教学行为的发展对化学教育的发展至关重要。优质课是一种以课堂教学为主体的教学形式,是研究教师课堂教学行为的重要资源。教师TPACK（整合技术的学科教学知识,Technological Pedagogical And Content Knowledge）元素是研究化学教师专业知识能力的重要手段。从技术知识、教学法知识、学科内容知识三方面对化学教师专业能力分析,可以了解化学优质课教师的TPACK发展现状,从教学行为维度和TPACK两个维度对优质课教师教学行为进行分析,从而对教师教学行为的发展给出建议。本研究从国家教育资源服务平台选取六节优质课,通过借鉴相关文献,对教学行为研究量表进行改进,以使得改进后的研究量表适合化学课堂教学行为研究。以选取的优质课为载体,首先运用研究量表对优质课视频进行编码,其次记录各编码的行为频次及持续时间于Excel表格中并进行统计分析,之后从行为频次及持续时间两个维度对教学行为、教师TPACK、教学行为与TPACK的关联性三方面定量分析,得出优质课教师教学行为特点、教师TPACK元素的体现、教师教学行为与TPACK的联系性,旨在为职前教师和新手型教师教学行为的发展提供借鉴。研究结果表明:（1）优质课堂教学中提问、讲解、学生主动发言的行为占比很高,优质课教师课堂教学遵循以教师为主导,学生为主体的原则,多采用实验探究-提问-学生主动回答-讲解-小结的模式进行。（2）教师设置问题时由浅入深且逻辑性强,擅于启发引导,鼓励学生主动回答问题,并及时补充指导。（3）课堂教学中教师擅于用媒体呈现教学内容,很少出现板书,更多的组织学生操作实验,培养学生的探究意识。（4）教师课堂教学中TPACK与PCK元素出现频次和持续时间占比很高,说明优质课教师具有更高的教学法知识、学科内容知识、技术知识,并能有效的将三者结合应用于课堂教学。（5）教师教学行为的发展与教师TPACK各元素的培养密切相关,培养教师将技术知识、教学法知识、学科内容知识结合教学的意识,提高教师TPACK水平对教师教学行为的发展尤为重要。
古丽[9]（2021）在《天津市不同教学年限高中生物教师课堂教学行为的比较研究》文中指出教育水平的进步需要教师能力的不断提高,这就需要我们以提高教师的课堂教学水平为工作重心。职前教师对于每位教师是基础,要想持续发展入职后的持续学习才是必不可少的。《普通高中生物学课程方案（2017年版）》对高中生物教师的专业素质和水平提出了更高的要求,教师的发展面临更大的挑战。教师的成长和发展从来都不是瞬间的,是要经历一个从新手到熟手的过程,教师的发展是具有长期性、连续性和阶段性,在这个过程中,教师需要继续深化教学,学习和研究课堂教学,不断改进课堂教学行为。本研究认为在连榕老师分类的基础上新手型教师与熟手型教师的中间有一个转变的阶段,即成长型教师。成长型教师指的是在经过两年的历练后,从新手的起步阶段逐渐迈向熟手型教师的过程,对自我的生存方面的关注没有新手型教师那么强烈,也没有熟手型教师的游刃有余。本文以课堂教学行为比较为研究的切入点,同时通过问卷调查辅助研究,由一般到特殊展开研究。通过对天津市的高中生物教师的教学特点、教学现状以及对教材的理解等进行问卷调查,了解其在职现状,并且针对必修一、必修二其中两节课的课堂教学进行观察对比,探讨新手型、成长型、熟手型高中生物教师在课堂的言语呈式行为、文本呈式行为、课堂对话行为、课堂指导行为、课堂辅助教学行为以及课堂教学时间管理行为方面都存在差异,总结出新手型教师的教育理论知识较丰富,在课堂中使用多种教学方法授课,但是适合度较差,成长型和熟手型教师在课堂中所运用的教学方式较少,结合问卷可知源于教师的教学任务繁重;在专业知识专业能力以及在课上对学生的关注度方面,新手型教师较差于成长型教师,成长型教师较差于熟手型教师;在对于教学理论的运用方面,熟手型教师虽然教学理论不如新手型教师,但是对教学理论的运用能力是三位教师中最突出的,教学环节的设计虽然没有新手型新颖,但是整个课堂教学流畅重难点突出。总之三个阶段的教师各有缺点,结合不同阶段高中生物教师的专业发展特点,突出有关课堂教学行为转变的策略,帮助新手型教师和成长型教师转变为熟手型教师,熟手型教师转变为专业型教师,如新手型教师要想快速成长可以观察和分析优秀教师的课,成长型教师虽然有两年教学经验,但是要想快速成长可以开展微格教学,熟手型教师不应拘泥于现状,学习新手型教师和成长型教师灵活多变、善于创新的特点,各个阶段的教师都应该不断学习进步,实现专业发展。本研究同时也为高等院校的高中生物教师培养以及新手型、成长型、熟手型教师的在职培训提供一定的研究依据。
程紫薇[10]（2021）在《基于视频分析的初中英语教师教学行为研究 ——以“一师一优课”省级优质课堂为例》文中研究表明随着信息技术的蓬勃发展,借助教学视频观察与分析教学行为,对检验教师课堂教学质量,完善教师知识与技能具有积极促进作用。已有研究表明,教师教学行为作为教育研究的重要组成部分,学科针对性研究基础较弱,较少的探索阶段性学科教师教学行为发展与知识结构优化升级。基于此,本研究采用视频分析法与NVivo 11质性分析工具,将教学视频内容得出的量化数据导入Excel表格进行统计分析,客观地描述初中英语教师教学行为规律和特征,进而提出优化教学行为的策略与建议,促进英语课堂发展。本研究首先构建教师教学行为编码体系与英语教师E-TPACK编码体系,其次分析英语教师教学行为时长与结构占比,探索英语教师教学行为与E-TPACK结构元素关联性。研究发现教师呈示行为与对话行为结构占比达到较高水平,且在这两种教学行为表现中,教师E-TPACK知识结构应用较好;技术知识和内容知识是英语教师教学行为中相对重要的结构知识,与教师教学行为有较强关联性。由此得出的研究结论有:第一,教师语言讲述较多,技术频繁使用影响其教学行为有效性;第二,教学法知识结构素养水平低,缺乏具有启发性、创新性的教学活动设计;第三,命令型指令较多,课堂掌控性强,学生主动型的师生互动行为几近为零。第四,教师E-TPACK结构元素具有行为情境性。依据结论,本研究分别从教师教学行为角度与英语教师E-TPACK知识提升角度给予针对性策略与建议,如创新教学设计,发展开放性问答与讨论,合理进行教学指导,提升E-TPACK整合思维等,以期优化英语教师教学行为,提升英语教师专业化发展与教学能力。
二、关于教师课堂教学行为的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于教师课堂教学行为的思考（论文提纲范文）
（3）学科核心素养视域下高中体育教师教学行为调查研究 ——以宁波市鄞州区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 核心素养培养是我国基础教育改革的新方向 |
| 1.1.2 当今时代体育新课改面临的挑战 |
| 1.1.3 体育教师能力提升的需要 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 国内外研究现状及发展趋向 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.1.1 体育学科核心素养 |
| 2.1.2 教学行为 |
| 2.1.3 体育教师教学行为 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 2.2.1 核心素养研究 |
| 2.2.2 教学行为研究 |
| 2.3 国内研究综述 |
| 2.3.1 学科核心素养研究 |
| 2.3.2 教学行为研究 |
| 2.3.3 体育教师教学行为研究 |
| 2.4 文献综述述评 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 实地考察法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 鄞州区高中体育教师的基本情况 |
| 4.1.1 性别结构 |
| 4.1.2 教龄结构 |
| 4.1.3 学历结构 |
| 4.1.4 职称结构 |
| 4.1.5 职位结构 |
| 4.2 鄞州区高中体育教师对课程改革与体育学科核心素养的认知 |
| 4.2.1 高中体育教师对宁波市近年来体育课程改革的看法 |
| 4.2.2 高中体育教师对体育学科核心素养的了解程度 |
| 4.2.3 高中体育教师了解体育学科核心素养的途径 |
| 4.2.4 高中体育教师对体育学科核心素养的评价 |
| 4.2.5 体育学科核心素养对自身教学行为的影响 |
| 4.3 鄞州区高中体育教师的基本情况与学科核心素养认知的差异分析 |
| 4.3.1 不同性别高中体育教师对学科核心素养认知的差异性分析 |
| 4.3.2 不同学历高中体育教师对学科核心素养了解程度及必要性的差异性分析 |
| 4.3.3 不同职位高中体育教师对学科核心素养了解程度的差异性分析 |
| 4.3.4 不同教龄高中体育教师对学科核心素养了解程度之间的比较 |
| 4.3.5 不同类型学校高中体育教师对学科核心素养了解程度的差异性分析 |
| 4.4 鄞州区高中体育教师教学行为现状特征 |
| 4.4.1 高中体育教师课前准备行为 |
| 4.4.2 高中体育教师教学实施行为 |
| 4.4.3 高中体育教师课后反思行为 |
| 4.5 鄞州区高中体育教师教学行为存在的问题 |
| 4.5.1 教学目标与内容设计相较脱节 |
| 4.5.2 教师讲解和指导方式相对不规范 |
| 4.5.3 教学讨论与评价方式相对单一 |
| 4.5.4 反思行为较单一且形式化 |
| 4.6 学科核心素养视域下高中体育教师教学行为改进策略 |
| 4.6.1 教学内容与教学目标相适应 |
| 4.6.2 合理使用讲解示范和提示方式 |
| 4.6.3 建立多元化的评价方式 |
| 4.6.4 注重多方位反思角度与频率 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）高中数学教师课堂教学行为评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.1.1 促进教师专业发展的需要 |
| 1.1.2 落实数学教学理念的需要 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 核心概念界定、文献综述和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 课堂教学行为 |
| 2.1.2 数学教师课堂教学行为 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 关于教师教学行为分类的研究 |
| 2.2.2 关于教师课堂教学行为有效性的研究 |
| 2.2.3 关于教师课堂教学行为评价的研究 |
| 2.2.4 关于数学教师课堂教学行为的研究 |
| 2.2.5 已有研究小结和评析 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 应用行为分析理论 |
| 2.3.2 复杂性理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究样本的选取 |
| 3.1.1 构建阶段研究样本的选取 |
| 3.1.2 检验阶段研究样本的选取 |
| 3.2 研究方法的确定 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 德尔菲法 |
| 3.2.3 层次分析法 |
| 3.2.4 课堂录像编码分析法 |
| 3.2.5 统计分析法 |
| 3.3 研究工具的研制 |
| 3.3.1 评价指标体系及评价模型的建立步骤 |
| 3.3.2 评价指标体系的建立原则 |
| 3.4 研究思路 |
| 3.5 研究重点、难点与创新点 |
| 3.5.1 研究重点 |
| 3.5.2 研究难点 |
| 3.5.3 研究创新点 |
| 第4章 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系的构建 |
| 4.1 指标的选取与依据 |
| 4.1.1 一级指标的选取与依据 |
| 4.1.2 二级指标的选取与依据 |
| 4.2 指标体系的指标说明 |
| 4.2.1 “主要教学行为”下二级指标的指标说明 |
| 4.2.2 “辅助教学行为”下二级指标的指标说明 |
| 4.2.3 “课堂管理行为”下二级指标的指标说明 |
| 4.3 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系的初步构建 |
| 第5章 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系的修订 |
| 5.1 德尔菲法的应用步骤 |
| 5.1.1 确定专家组成员 |
| 5.1.2 制定专家意见表 |
| 5.1.3 进行专家意见咨询与反馈 |
| 5.1.4 汇总统计分析调查结果 |
| 5.2 基于专家征询的评价指标体系第一轮征询意见 |
| 5.2.1 第一轮征询意见统计分析 |
| 5.2.2 第一轮征询意见修正 |
| 5.3 基于专家征询的评价指标体系第二轮征询意见 |
| 5.3.1 第二轮征询意见统计分析 |
| 5.3.2 第二轮征询意见修正 |
| 5.4 基于全国高中数学优质课中教师课堂教学行为的NVivo质性分析 |
| 5.4.1 高中数学教师课堂教学行为样本 |
| 5.4.2 质性工具分析过程 |
| 5.4.3 质性分析结果与反馈 |
| 5.5 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系的确定 |
| 第6章 高中数学教师课堂教学行为评价模型的构建与检验 |
| 6.1 高中数学教师课堂教学行为评价指标权重的确定 |
| 6.1.1 建立高中数学教师课堂教学行为评价指标层次结构模型 |
| 6.1.2 编制权重判断矩阵表 |
| 6.1.3 权重向量计算步骤 |
| 6.1.4 指标权重的最终确立 |
| 6.1.5 评价指标权重分析 |
| 6.2 高中数学教师课堂教学行为评价模型的确定 |
| 6.2.1 评价模型的构建方法 |
| 6.2.2 评价模型的构建 |
| 6.3 体系及模型的信度检验 |
| 6.3.1 信度检验方法 |
| 6.3.2 信度检验评价样本 |
| 6.3.3 结果分析及一致性信度检验 |
| 6.4 体系及模型的效度检验 |
| 6.4.1 效度检验方法 |
| 6.4.2 效度检验结果 |
| 第7章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 结合质性分析的评价指标体系的构建 |
| 7.1.2 评价指标体系的数学学科性 |
| 7.1.3 中学数学教师课堂教学行为评价指标体系的分析 |
| 7.1.4 评价模型的构建 |
| 7.1.5 研究的创新之处 |
| 7.1.6 研究的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.2.1 评价指标体系的建立 |
| 7.2.2 评价模型的建立 |
| 7.3 高中数学教师课堂教学行为运用建议 |
| 7.3.1 数学课堂保障的核心:切实运用主要教学行为 |
| 7.3.2 数学课堂效率的关键:合理运用辅助教学行为 |
| 7.3.3 数学课堂教学的基础:恰当运用课堂管理行为 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系专家意见表(第一轮) |
| 附录2 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系专家意见表(第二轮) |
| 附录3 高中数学教师课堂教学行为评价指标权重问卷 |
| 附录4 《高中数学教师课堂教学行为评价指标体系》使用指南 |
| 附录5 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系及评价模型信度检验 |
| 附录6 高中数学教师课堂教学行为评价指标体系及评价模型效度检验 |
| 致谢 |
（5）高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构框架 |
| 2 概念界定、文献综述和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高中数学优质课的概念界定 |
| 2.1.2 教学行为的概念界定 |
| 2.1.3 “教学行为对”的概念界定 |
| 2.1.4 “教学行为链”的概念界定 |
| 2.1.5 课堂教学结构的概念界定 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 教学行为概念的相关研究 |
| 2.2.2 教学行为类型的相关研究 |
| 2.2.3 教学行为影响因素的相关研究 |
| 2.2.4 教学行为有效性的相关研究 |
| 2.2.5 “教学行为对”的相关研究 |
| 2.2.6 “教学行为链”的相关研究 |
| 2.2.7 对已有研究的小结与评析 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 CPUP课堂教学结构模型 |
| 2.3.2 弗兰德斯(Flanders)互动分析理论 |
| 2.3.3 交往教学理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献分析法 |
| 3.3.2 课堂录像观察法 |
| 3.3.3 半结构化访谈法 |
| 3.3.4 Nvivo视频编码分析法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 研究工具的专家咨询 |
| 3.4.2 “教学行为对”编码表 |
| 3.4.3 “教学行为链”编码表 |
| 3.5 研究思路 |
| 4 高中数学优质课“教学行为链”构成要素的特征分析 |
| 4.1 高中数学优质课“教学行为对”频次特征 |
| 4.1.1 概念课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.2 公式定理课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.3 合作探究课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.4 习题课教学行为对的频次特征 |
| 4.2 高中数学优质课“教学行为对”的分布特征 |
| 4.2.1 概念课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.2 公式定理课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.3 合作探究课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.4 习题课教学行为对的分布特征 |
| 5 高中数学优质课“教学行为链”的特征分析 |
| 5.1 高中数学优质课“教学行为链”的频次特征 |
| 5.1.1 概念课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.2 公式定理课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.3 合作探究课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.4 习题课教学行为链的频次特征 |
| 5.2 高中数学优质课“教学行为链”的分布特征 |
| 5.2.1 概念课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.2 公式定理课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.3 合作探究课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.4 习题课教学行为链分布的特征 |
| 5.3 不同课型“教学行为链”的分布特征 |
| 5.3.1 不同课型“教学行为链”频次分布特征 |
| 5.3.2 不同课型“教学行为链”时长分布特征 |
| 6 高中数学优质课“教学行为链”运用模式、策略及培养途径分析 |
| 6.1 高中数学优质课“教学行为链”的运用模式 |
| 6.1.1 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课程引入环节 |
| 6.1.2 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课程讲授环节 |
| 6.1.3 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课堂练习环节 |
| 6.1.4 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课堂小结环节 |
| 6.2 高中数学优质课“教学行为链”使用策略分析 |
| 6.3 高中数学课堂中“教学行为链”培养途径分析 |
| 7 研究结论、启示与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 关于高中数学优质课中“教学行为链”的构成要素特征的研究结论 |
| 7.1.2 关于高中数学优质课中“教学行为链”特征的研究结论 |
| 7.1.3 关于高中数学优质课中“教学行为链”运用模式的研究结论 |
| 7.1.4 关于高中数学优质课中“教学行为链”使用策略的研究结论 |
| 7.1.5 关于高中数学课堂中“教学行为链”培养途径的研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究创新、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 高中数学优质课“教学行为链(IBC)”特征研究专家意见表 |
| 致谢 |
（6）高中政治教师课堂教学行为存在的问题及优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)研究背景和研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究的创新之处与不足 |
| 1.创新内容 |
| 2.不足之处 |
| 一、教师课堂教学行为的相关概述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.教师课堂教学行为 |
| 2.高中政治教师课堂教学行为 |
| 3.课堂教学行为社会化 |
| 4.课堂教学效果 |
| (二)教师课堂教学行为对思政课教学实效性的意义 |
| (三)教师教学行为研究的理论依据 |
| 1.班杜拉的自我效能感理论 |
| 2.韦纳的成败归因理论 |
| 3 社会化理论 |
| 二、教师课堂教学行为现状的调查 |
| (一)高中思想政治课教师教学行为现状调查总体介绍 |
| 1.调查对象的确立 |
| 2.问卷结构的设计 |
| (二)高中思想政治课教师教学行为调查结果的现实状况 |
| 1.学生对高中思想政治教师以及政治课印象的调查 |
| 2.高中政治教师授课过程中采取的各种教学行为对学生影响的调查 |
| 3.学生对思想政治课教师课堂教学行为存在的看法调查 |
| 三、教师课堂教学行为存在的问题及原因 |
| (一)教师课堂教学行为存在的主要问题 |
| 1.教师课堂讲授行为能力较欠缺 |
| 2.教师课堂提问的有效性不足 |
| 3.教师多媒体应用能力较差 |
| 4.教师课堂管理行为不当 |
| (二)高中政治教师教学行为存在问题的原因分析 |
| 1.受到教师现有的教育理念影响 |
| 2.受到教师本身的知识素养影响 |
| 3.受到教师当前的教学能力影响 |
| 4.受到学生已有知识水平和认知能力的影响 |
| 四、提升高中政治教师课堂教学行为的策略 |
| (一)努力提高知识讲授能力 |
| 1.树立以学生为本的教育理念 |
| 2.努力完善自身知识素养 |
| 3.努力提高自身语言表达能力 |
| 4.努力强化优质备课能力 |
| (二)努力强化课堂提问能力 |
| 1.课堂问题设计的难度要适中 |
| 2.提升政治教师课堂提问的方法技巧 |
| 3.加强政治教师对学生回答的及时反馈 |
| (三)努力提升灵活运用多媒体的能力 |
| 1.正确认识多媒体信息手段的重要作用 |
| 2.加强教师使用多媒体应用技术的学习和培训 |
| (四)努力优化课堂管理能力 |
| 1.灵活运用多种管理方法,实现科学管理 |
| 2.严慈并济,树立教师威信 |
| 3.教师要努力促进自我效能感的提升 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 关于高中思想政治课教师教学行为的调查问卷 |
| 致谢 |
（7）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）基于TPACK的高中化学优质课堂教师教学行为的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 课堂教学行为研究概述 |
| 1.2.2 FIAS互动分析系统研究概述 |
| 1.2.3 TPACK研究概述 |
| 1.2.4 研究综合评述 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 现实意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 视频分析法 |
| 1.6.3 定量分析法 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 课堂教学行为 |
| 2.1.2 优质课 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 行为主义学习理论 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 教学行为编码量表的设计 |
| 3.2.2 基于TPACK的教学行为分析系统的分类描述 |
| 3.3 量表的应用 |
| 第四章 研究结果分析 |
| 4.1 教师课堂行为维度的分析 |
| 4.1.1 行为频度分析 |
| 4.1.2 持续时间分析 |
| 4.1.3 教师行为频度与持续时间对比分析 |
| 4.1.4 课堂各控制行为分析 |
| 4.1.5 不同类别教师行为分析 |
| 4.2 教师TPACK维度分析 |
| 4.3 教师TPACK与课堂教学行为联系性分析 |
| 第五章 研究的结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教师教学行为发展策略 |
| 5.3 研究反思 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间的科研成果 |
（9）天津市不同教学年限高中生物教师课堂教学行为的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究进展 |
| 2 核心概念的界定和理论依据 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 理论依据 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 4 不同发展阶段高中生物教师问卷分析 |
| 4.1 高中生物教师个人基本情况统计 |
| 4.2 高中生物教师课堂教学现状调查分析 |
| 4.3 高中生物教师职业态度调查研究 |
| 4.4 高中生物教师对教材理解 |
| 5 高中生物新手、成长型、熟手型教师课堂教学行为对比分析 |
| 5.1 新手型、成长型、熟手型教师课堂言语呈式行为的比较研究 |
| 5.2 新手型、成长型、熟手型教师课堂文本呈式行为的比较研究 |
| 5.3 新手型、成长型、熟手型教师课堂对话行为的比较研究 |
| 5.4 新手型、成长型、熟手型教师课堂指导行为的比较研究 |
| 5.5 新手型、成长型、熟手型教师课堂辅助教学行为的比较研究 |
| 5.6 新手型、成长型、熟手型教师课堂教学时间管理行为的比较研究 |
| 6 结论 |
| 6.1 新手型、成长型、熟手型教师的教学现状调研结论 |
| 6.2 新手型、成长型、熟手型教师课堂教学行为的差异 |
| 7 高中生物教师专业发展策略 |
| 7.1 观察和分析优秀教师的课堂 |
| 7.2 开展微格教学 |
| 7.3 反思教学经验 |
| 7.4 终身学习 |
| 8 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）基于视频分析的初中英语教师教学行为研究 ——以“一师一优课”省级优质课堂为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育信息化对完善教师教学发展的要求 |
| 1.1.2 英语教师教学行为与TPACK知识研究的必要性 |
| 1.1.3 课堂视频量化内容分析方法的应用与发展 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 教师教学行为研究 |
| 1.3.2 教师TPACK知识研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学行为 |
| 2.1.2 英语教师E-TPACK知识结构 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 量化内容分析 |
| 2.2.2 教学行为分类理论 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 3.1 选定研究样本 |
| 3.2 确定研究工具 |
| 3.2.1 英语教师教学行为编码量表 |
| 3.2.2 英语教师E-TPACK编码量表 |
| 3.3 缺乏精准分类标准的教师教学行为编码说明 |
| 3.4 数据收集与整理 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 初中英语教师教学行为时长分布 |
| 4.1.1 呈示行为分析 |
| 4.1.2 对话行为分析 |
| 4.1.3 指导行为分析 |
| 4.1.4 指令行为分析 |
| 4.1.5 静默行为分析 |
| 4.2 英语教师教学行为与E-TPACK结构元素关联性 |
| 4.2.1 不同教学行为E-TPACK结构元素对比分析 |
| 4.2.2 英语教师教学行为与E-TPACK结构元素关联性探索分析 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 英语教师教学行为优化策略与建议 |
| 5.2.1 英语教师教学行为角度 |
| 5.2.2 英语教师E-TPACK知识提升角度 |
| 第六章 研究反思与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 T1教师教学视频观察记录部分示例表 |
| 附录二 部分教师授课教案 |
| 致谢 |
四、关于教师课堂教学行为的思考（论文参考文献）
- [1]理性观照下的教学经验研究[D]. 苟晓玲. 湖南师范大学, 2021
- [2]基于GCITIAS的新手型与经验型地理教师课堂教学行为研究 ——以柳泉中学为例[D]. 王莹莹. 华中师范大学, 2021
- [3]学科核心素养视域下高中体育教师教学行为调查研究 ——以宁波市鄞州区为例[D]. 焦松. 上海体育学院, 2021(11)
- [4]高中数学教师课堂教学行为评价指标体系构建研究[D]. 郝晨慧. 天津师范大学, 2021(09)
- [5]高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究[D]. 康娜. 天津师范大学, 2021(09)
- [6]高中政治教师课堂教学行为存在的问题及优化策略研究[D]. 刘金华. 贵州师范大学, 2021(02)
- [7]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]基于TPACK的高中化学优质课堂教师教学行为的研究[D]. 许妍. 延安大学, 2021(11)
- [9]天津市不同教学年限高中生物教师课堂教学行为的比较研究[D]. 古丽. 天津师范大学, 2021(09)
- [10]基于视频分析的初中英语教师教学行为研究 ——以“一师一优课”省级优质课堂为例[D]. 程紫薇. 河北大学, 2021(02)