一、老师让我感到羞辱（论文文献综述）
休·蒙哥马利,于大卫[1]（2022）在《控制》文中认为献给奥斯卡和费格斯序1987年11月卡什吞下塑料盒里最后一大勺微波加热的通心粉和奶酪,把盒子推向小桌的一边,品味着这份平和与宁静。嗯,算是相对的宁静吧。人满为患的综合医院的那种噪声——叮叮咣咣的响动,抬高的嗓门,偶尔的叫喊声——一直在背景中依稀可辨,尽管他回到自己那间医院的公寓,紧闭了房门。不过相比之下,这里仍是一片平静的绿洲,
姚鄂梅[2]（2021）在《少年前传》文中提出一 "净心茶馆"四个字弯弯曲曲烫在一块赭色的原木上,门口挂着一只铜风铃,风吹过来,叮叮当当清越好听。店里客人不多,相比之下,三百米之外的星巴克就热闹多了,这是因为星巴克就在顶慧楼下,而顶慧,生意好到四部电梯都不够用,两年前还因为挤电梯发生过学生家长互殴事件,从那以后,电梯门口就多了几名身强力壮的保安,不停地招呼:学生先上!学生先上!被保安伸手拦住的家长们别无选择,只能暂避星巴克。细看就能发现,
李凤群[3]（2021）在《伙伴》文中认为小说题目《伙伴》一语多关,明处指"我"与周围朋友和亲人之间的伙伴关系,暗处则是身边无处不在、国内外都无法摆脱的多重压力,这种压力有世俗的、人际的、生存的、教育的、竞争攀比的,等等。小说以一个中年母亲的视角,在不动声色的叙述中暗流汹涌,以刻骨铭心的真切痛感写出了中国式教育和中国式人生中难以承受之重,有种五味杂陈、无法言说的压抑感,读来令人动容,掩卷长思。
陈鹏[4]（2021）在《暴力》文中研究说明几天不写小说了。几天不写就心慌气短,眼瞅着90后00后们小火箭一样嗖嗖赶超。是啊,我70后,我老了。中国的期刊大多喜新厌旧,一个老家伙很难撑过三年,也就是说,某杂志一段时间发你东西可以,长了不行,一两年后你就得让位给胡子还稀稀拉拉的小家伙了。
余静如[5]（2021）在《“E”公司的她》文中提出一个巨大的字母"E"盘桓在她的头顶。偶尔她会抬起头凝望它——蓝色穹顶建筑下的入口处悬吊一只血红色的眼睛,瞳孔中镶嵌着字母"E",与其说这是E公司的logo,不如说这是E公司的图腾。午后两点,玻璃门外"哔"一声尖锐的长音,阿月摇晃着硕大的身躯走进E部门办公区,低跟凉拖在瓷砖上敲出懒散、愠怒的节奏,她也带着同样的表情。一头染成棕色的长卷发随意地洒在她圆滚滚的脖颈上,微微遮挡住她胸前裸露的一片雪白的肌肤。经过之处,不断传来向她问好的声音:"月姐"、"月姐"……她张开嘴,用尖锐高亢的嗓音回应着,这声音也调动起她的情绪,她感到自己在这块区域是重要的,她不仅仅拥有一席之地,也拥有一些别人没有的东西,比如优越感、比如旁人的畏惧,在这样一种情绪的驱使之下她开始审视办公区里的一切,她很快有了新发现——她的座位旁边坐着一个陌生的年轻男性。
高原[6]（2021）在《罗伯特·瓦尔泽“密码卷帙”中的羞感书写 ——《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》研究》文中提出罗伯特·瓦尔泽（Robert Walser,1878-1956）是一位曾被长期忽略和低估的瑞士现代主义作家。在瓦尔泽的作家生涯中,尤其是在伯尔尼时期（1921-1933）,他遭遇了出版危机、生存危机、言说/叙述危机和手写危机等一系列的危机。这一时期他的创作题材、语言风格、叙述方式、手写习惯等较此前均有明显转变。在他留存的“密码卷帙”中,他的文学书写越来越指向自我,文本中的主人公常常以失败作家的形象出现,试图以隐晦的自我辩解重构作家身份。诸如此类的应对策略和他迂回的叙述方式均与以掩饰为主要特征的“羞”的诗学手段相关。本研究从“羞”这一文化人类学现象出发阐释瓦尔泽“密码卷帙”中的书写方式,并选取《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》为主要研究对象,探究瓦尔泽文学书写中的“羞”及作品主人公遮掩“羞”的诗学策略问题,讨论瓦尔泽如何以“羞”的叙述方式作为化解叙述困境的诗学手段,以及瓦尔泽为何采用“密码卷帙”这种以隐匿文字符号为目的的手写形式。本研究第一章介绍了论题缘起、瓦尔泽的研究现状以及研究方法。第二章对“羞”这一概念做出差异性理论梳理,分析“羞”在不同语境下生成的前提、诱因、反应机制和典型的处理方式。第三章讨论文化人类学及社会伦理语境下“羞”的作用机制,重点剖析了《强盗》小说主人公面对各种危机和羞辱时通过藏匿自我身份以消解“羞”的策略。此外,由失败作家而引发的“羞”还体现在“强盗”与叙述主体之间疏离/紧密的共生关系上。第四章诠释了掩饰“羞”的情感面具和诗学面具。《强盗》主人公通过夸张的情感和行为方式来转移“羞”,以故作顺从对权力关系进行颠覆和反讽,还以故作无耻的态度忽略并否认“羞”的在场。瓦尔泽用自己的一幅肖像画编织“强盗”的外形着装,将本人掩盖在这个失败作家的形象之中。而瓦尔泽的手稿本身也是一种遮掩,本研究结合瓦尔泽的书信和文本解读了“密码卷帙”的独特手写形式,这种掩饰性极强的手写方式也是瓦尔泽化解手写危机的诗学策略。第五章从《〈日记〉逸稿》出发阐明了小说中叙述主体“我”通过日记体文学书写,对既定的文学规约表示反讽和质疑的意图,小说呈现的元叙述、自我反思、悖论对话性等特征均为掩饰叙述危机的文学手段,而小说中主题的偏离与推延、意义的消解以及内容指涉义的变换也都是瓦尔泽用来掩饰并克服言说失败的诗学手段。第六章对掩饰“羞”的诗学策略和瓦尔泽的“羞感”诗学实践进行了总结。总而言之,瓦尔泽的“密码卷帙”从文本层面展示了“羞”的情感诱发机制和文学个体对“羞”的处理方式。瓦尔泽用独特的叙述方式建构文本是为了掩饰作为失败作家的“羞”,他的微型铅笔手稿可以被视为一种对抗手写危机的文化技术,也是一种遮掩和消解“羞”的诗学策略。从文本层面的回避到叙事层面的遮掩、再到书写行为中的隐藏,瓦尔泽在内容、叙述和语言符号的三重掩饰中,将“羞”作为一种创作理念融入他的文学书写。本研究发现,瓦尔泽作品中“羞”的美学价值就蕴含在掩饰性的本质之中,他对“羞”的表现和处理方式可以视为一种掩饰性的诗学手法。本研究的主要创新之处是从“羞”现象出发对瓦尔泽“密码卷帙”中两部小说及其文学叙述和文学书写进行了多维度的阐释,发现瓦尔泽无论在叙述层面上的遮掩,还是独特的手写形态,其中所藏匿的都是“羞”的应对策略以及“羞感”诗学实践。对“羞”的文学应对策略既是瓦尔泽对作家身份认同的核心,也是他书写方式的诗学本质。本研究将“羞”这一文化人类学现象拓展为瓦尔泽的特殊诗学手段,他的这种极具掩饰倾向、又在掩饰中展露深层意图的独特书写可以被视为是一次对“羞感”诗学的书写实践。
张莉[7]（2020）在《“五味杂陈”：中职生尊严感的多向度表达》文中进行了进一步梳理尊严是人的一种精神诉求,是否体验到尊严直接关系到个体的生存状态和生活质量。无论是从学校教育生活构成了学生生活最主要的部分,还是从教育作为一项育人事业来说,尊严都应该成为教育的价值追求,使学生在体验尊严中成长为有尊严感的人。然而,中职教育和中职学生虽然被国家政策给予重视却被社会看低。针对中职生被社会歧视的现象,本研究关注中职生的尊严感,旨在了解中职生对尊严的理解、中职生的尊严感状况,从而揭示影响中职生尊严感的因素,并探讨维护和提升中职生尊严感的可能性。本研究采取质的研究方法,以Y职业中专的学生为例,通过以访谈为主,观察为辅的方法,呈现了中职生的尊严感状况。中职生的尊严感部分体现为健康的尊严感,所在学校优质的物理环境、严格的管理、显着的教育成果和良好的师生、同学关系让中职生对学校产生认可,并以作为学校的一分子而自豪,与接受普通教育相比的更高的考上大学的几率、所学知识的专业性和对技能的掌握让中职生对接受职业教育充满自信,更为重要的是,进入中职后取得的进步也让中职生获得了尊严感。但是,部分中职生的尊严感却以扭曲的形式表现出来,他们以树立与学生身份不符的形象彰显自己的本事,以制造权力等级享受欺负他人的威严感,以打架等不合理的方式维护尊严感,总而言之,这部分学生以有违校纪校规和社会主流价值的问题行为为荣,甚至以践踏他人的尊严为尊严。有践踏他人尊严的人存在就有受害者存在,被欺负是中职生尊严感失落的重要表现之一,除此之外,教师的羞辱、家长的贬损和外界的歧视也体现了中职生尊严感的失落。健康、扭曲、失落的尊严感是中职生尊严感的多向度表达,此外,多向度还体现在中职生的尊严感并非总是与客观的尊严状况相匹配,既有对缺乏自尊的不自知也有对不被尊重的漠视。这都体现了中职生尊严感的“五味杂陈”。中职教育自身地位的争议性、教育者教育实践的双面性和学生的个体差异性是中职生尊严感“五味杂陈”的原因所在。据此,维护和提升中职生的尊严感需要从维护和提升中职教育的尊严、改变教育者的教育实践、提升中职生的自尊三个方面展开:从维护和提升中职教育的尊严来说,中职教育自身要维护其职业性价值和教育性价值,政府要为中职教育的质量攻坚营造良好的支持环境,社会要认可职业教育的独特价值;从教育者的角度来说,教育者在日常教育实践中要避免羞辱学生,并尊重和关爱学生,教会学生自尊和尊重他人;从中职生对尊严的自我维护来说,中职生要维护自身的内在价值和权利,追求自我实现,维护自身的道德性。
张巍[8]（2020）在《主体的相遇与生成 ——精神分析的主体间重构》文中进行了进一步梳理自20世纪70年代末伊始,精神分析领域发生了一种主体间转向,即从单人心理学范式走向双人心理学范式。现如今,主体间取向正“如火如荼”地开展着,成为当代精神分析领域中最为重要的一部分。本文以主体间视角为基础,借鉴现象学、古典实用主义和动力系统理论等资源,提出心智三层级模型（内心维度）和双人互动的多重交流模型（人际维度）,尝试对精神分析理论进行整合与重构。在内心维度上,人与世界的直接互动为依赖于表征的“旁观者模式”奠基。从种系演化的角度来看,这一点更为明显:身体（不依赖于表征的直接互动）为逐渐发展出的潜意识（有表征、无觉知）和意识（有表征、有觉知）活动提供了基础。由于表征的出现,有机体具备了相对独立的内部世界,能够对互动进行模拟,发挥一种“替代行动”的作用,还能在某种程度上超越现实,为创造性和幻想提供有利条件。更进一步地,可以将个体的心智分为由低到高的三个层级:身体、潜意识和意识。身体作为最底层,一方面作为连接内外世界的“中介”,另一方面表现为一种知觉—运动能力（身体图式）,实现与世界的直接互动。潜意识作为中间层,包含亚符号和符号的表征。在精神分析领域中,前者主要涉及个体与他人的互动模式或策略,后者主要与自体表征与内部他人（或客体表征）有关。意识位于最高层,与语言密切相关。其可以通过觉察和反思,对身体和潜意识进行自上而下的调节。在人际维度上,从心智的三层级模型出发,可以将人际间的交流方式划分为6种基本类型,即身体—身体、身体—潜意识、身体—意识、潜意识—潜意识、潜意识—意识和意识—意识。在人际互动中,布伯区分的“我—它”关系和“我—你”关系可以视为最基本的两种互动模式,其普遍存在于亲子关系、同伴关系和亲密关系中。“我—它”关系可以通过语言、情绪和身体行动等途径来进行,实现对他人的操纵;“我—你”关系的实现则意味着全身心投入对话之中,其典型的表现形式是情感调谐。在兼顾人际维度和内心维度的思路下,本文对个体发展和治疗策略进行了新的解读。在发展过程中,个体在关联与个体化的辩证张力中被塑造。从关联的角度来看,亲子关系中的安全型依恋互动是“我—你”关系模式的典型示例。当安全需要无法得到满足时,个体可能会使用索取、顺从、回避和控制策略,“我—它”关系模式在其中反复上演。在自恋需要的获取上,理想情况是母婴在幻想和现实之间维持一种动态平衡。如果自恋需要无法得到满足,个体会倾向于建立好高骛远的目标、在人际互动中控制或操纵他人来获得价值感。在同伴关系中,通过相似性（及伴随的差异性）体验,个体与他人可以更顺畅地分享内部世界的体验,促进相互了解,加深友谊关系,克服孤独感,并融入更大的团体或集体,促进自体的发展。在亲密关系中,融洽的性行为有助于伴侣双方维持关系,不融洽的性行为可能会成为“权力争夺”的战场,“我—它”关系模式在其中占据主导地位。从个体化角度来看,理想的情况下,个体与他人的边界维持着动态平衡,相处融洽,表现出一种独处的能力。不理想的情况下,双方的边界会出现问题:或者是边界消解、模糊,个体成为他人的附庸或者他人成为我的附属品;或者是联结切断,造成孤独或“虚假的独立”。这些不同类型的互动都“积淀”在个体的内部世界中,形成“多重内部回路”或“多重内部工作模型”,使心灵不断丰富和多样化。在本文的整合视角下,精神分析治疗发生于分析师与来访者组成的主体间系统之中。在前反思的互动层面上,分析师需要通过“以身作则”的方式,为来访者的改变提供榜样,如对使用回避和顺从策略的来访者提供支持,对使用索取和控制策略的来访者限定边界。在反思的觉察层面上,分析师可以帮助来访者从当前的互动中“退后一步”或“按下暂停键”,看到互动的其他可能性。这可以通过简要“复述”来访者的叙述、解释来访者的互动策略、解释来访者的其他材料（如情绪状态）,以及录像后进行回放和分析等方式实现。此外,精神分析治疗的推进不仅发生在相对安静的时刻里,还在一些特殊时刻中发挥关键作用,如相遇时刻、情感突出时刻和关系破裂后的修复时刻。未来的精神分析研究在密切关注临床经验的同时,需要继续加强与其他学科领域的对话。
徐珏[9]（2019）在《越轨社会学视角下初中生校园欺凌的现状与成因研究》文中指出近年来,校园欺凌的频发已引起社会的广泛关注。本研究以深圳市三所不同办学层次的1266名初中生为研究对象,通过问卷的方式对初中生校园欺凌的现状进行调查,再结合访谈的方式对校园欺凌产生的原因进行探讨。问卷调查结果表明,校园欺凌已成普遍现象。校园欺凌的高发地点是教室、宿舍、走廊、操场、上学或放学的路上。学生遭受欺凌的种类由高到低依次是言语欺凌>强索欺凌>社交欺凌>性欺凌>肢体欺凌>网络欺凌。学生遭受欺凌持续的时间一般为一两个星期,欺凌者通常来自于同班同学或同年级同学。受欺凌者遭受欺凌后更愿意像同学或朋友求助或倾诉。学生实施欺凌的种类由高到低依次是言语欺凌>社交欺凌>肢体欺凌>强索欺凌>性欺凌>网络欺凌,欺凌者显着的五大特征分别为调皮捣蛋、学习成绩差、脾气暴躁蛮横、喜欢跟不良朋友玩耍和身体强壮。男生比女生更容易卷入欺凌事件中。学习成绩差、深户、住校的学生更容易卷入欺凌事件中。年级越高,学生实施欺凌的概率越大。学生拥有的好朋友越多,其卷入欺凌事件的概率越小。最后,学生拥有社团经历更容易卷入欺凌事件中。父母均不在身边,由其他亲人抚养的、家庭经济差的学生容易卷入欺凌事件中。父母学历越低,学生卷入欺凌事件的概率越大,反之依然。通过对校园欺凌与成因因素的相关分析发现,从实施欺凌角度来看,学生与好学生、信心与机会、文化认同、依恋均呈现显着的负相关性。从遭受欺凌的角度来看,学生与好学生、信心与机会、依恋均呈现显着的负相关性。结合问卷和访谈发现,标签的作用,欺凌者在学校的信心与机会的缺失,欺凌者在学习上的奉献和参与较低,欺凌者与学校文化的冲突,欺凌者与学校和家庭的依恋弱化,学校对学生的管理缺位是导致校园欺凌的越轨社会学成因。最后,本文从去“差生”标签,发现学生闪光点;为学生提供多元的发展目标及其实现途径;增强学生对学校文化的认同;建立融洽的师生关系和亲子关系等方面提出了建议。
陈诚[10]（2019）在《小学生课堂恐惧研究》文中研究指明在当前的教育活动中,学生恐惧虽备受关注,但是聚焦于“课堂”这一微观场域,具体论述小学生课堂恐惧的研究却十分稀少。小学生由于身心发展尚不成熟,对课堂情境中的诸多恐惧因素缺乏自控与调适的能力,在课堂情境中容易感到恐惧。因此,扎根于教育实践,从中提炼出小学生课堂恐惧的众多表征,进而从不同的角度深入剖析原因并提出解决对策,对于缓解小学生课堂恐惧,促进小学生身心健康、和谐发展具有重要作用。厘清学生课堂恐惧的概念是本研究的起点。学生课堂恐惧是指学生在课堂情境中,由于面临现实或想象中的危险因素而产生的极度紧张、害怕等缺乏安全感的情绪体验,并伴随着相应的生理和行为反应。它不仅会危害学生的身心安全,甚至会威胁学生的人格独立。学生课堂恐惧具有多种特征,尤以情境性、传染性、个体差异性等特征最为突出。并主要以人本主义心理学以及课堂场域中的权力理论等为理论依据。通过对小学生课堂生活的全面观察,并根据恐惧的来源,可将小学生课堂恐惧分为隐私型恐惧、提问型恐惧、考试型恐惧、纪律型恐惧与人际型恐惧这五种类型。每种恐惧类型之下又蕴含着丰富的恐惧情境与情感体验。根据成因的不同,可将小学生课堂恐惧的影响因素分为教师自身因素、课堂内部其他环境因素、课堂外部环境因素等三个方面。教师自身因素主要指“师本位”的教育思想根深蒂固、教师专业能力不足,专业素养低下以及教师个人教育素养低下,违背师德规范;课堂内部其他环境因素主要包括竞争、冷漠性的同伴关系、学生羞怯型的性格特征、不宽容的课堂氛围以及基于学生成绩的座位编排方式;课堂外部环境因素则指对考试和分数的过度崇拜、严苛的时间管理制度、家长“望子成龙、望女成凤”的殷切期望、家长之间的盲目攀比与不合理的教养方式。深入探索缓解小学生课堂恐惧的措施是本研究的重要使命。可围绕三大路径进行:首先,教师应致力于主要肇因的控制,提升自我的教育素养。具体包括:改变教学方式,提高教育专业能力与素养;提高师德修养,培养积极的教学情感;发扬教育民主,构建民主平等的师生关系。其次,可通过增进良好交往、关注“特殊学生”、悦纳学生错误、重视生命体验等课堂内部环境的改良来营造安全面舒心的课堂氛围。最后,学校和家庭需立足于课堂外部环境的整体改善,通过弱化考试竞争、实行自由、宽松的时间管理制度、设置合理的教育期望、施行正确的教养方式等措施来构建包容而自由的校园文化和家庭氛围,以缓解小学生课堂恐惧。
二、老师让我感到羞辱（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、老师让我感到羞辱（论文提纲范文）
（2）少年前传（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
| 七 |
| 八 |
| 九 |
| 十 |
| 十一 |
| 十二 |
| 十三 |
| 十四 |
| 十五 |
| 十六 |
| 十七 |
（3）伙伴（论文提纲范文）
| 1 |
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（6）罗伯特·瓦尔泽“密码卷帙”中的羞感书写 ——《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 1 引言 |
| 1.1 论题缘起 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究方法和论文结构 |
| 2 文化人类学视域中“羞”的探究 |
| 2.1 羞的前提:自我意识 |
| 2.2 羞的诱因:他者目光 |
| 2.3 羞的反应机制:隐藏回避 |
| 2.4 羞的处理方式:面具 |
| 2.5 小结 |
| 3 “羞”与身份的遮掩——《强盗》小说中的生存危机 |
| 3.1 “强盗”的身份藏匿 |
| 3.1.1 作家?强盗?——社会身份与美学身份的反叛 |
| 3.1.2 孤立与孤例——社会隔离与主体救赎 |
| 3.1.3 无名与命名——隐而不表的模糊化身份 |
| 3.2 “强盗”的身份伪装 |
| 3.2.1 教化与规训——对规约的应对 |
| 3.2.2 性别演绎——女性化倾向的掩饰与文学 |
| 3.2.3 孩童的天性和任性——身份逃避与文学活力 |
| 3.3 “我”和“强盗”——理想身份与现实身份的分裂与弥合 |
| 3.4 小结 |
| 4 “羞”的隐匿面具——“强盗”的藏与“密码卷帙”的隐 |
| 4.1 以情感掩饰“羞”感 |
| 4.1.1 目光的审视——闪躲或对峙 |
| 4.1.2 伪装的顺从——权力关系的颠覆 |
| 4.1.3 对嘲讽者的嘲讽——对“羞”的忽略与否认 |
| 4.2 文学形态面具 |
| 4.2.1 衣饰与掩饰——现实与虚构身份的文学编织 |
| 4.2.2 在手稿中逃遁——“密码卷帙”中的手写危机 |
| 4.3 小结 |
| 5 “羞”与叙述的掩饰——《1926 年〈日记〉逸稿》中的言说危机 |
| 5.1 叙述主体的自我审视 |
| 5.1.1 日记的写作练习——对“展示的危机”的展示 |
| 5.1.2 元叙述与自白——对书写过程的观照和自省 |
| 5.1.3 想象的对话者——面对审视和评判的自辩 |
| 5.2 叙述内容的消解 |
| 5.2.1 主题的推延——欲盖弥彰的遮掩 |
| 5.2.2 “谈”情“说”爱——语义的偏移 |
| 5.3 小结 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
（7）“五味杂陈”：中职生尊严感的多向度表达（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)基于对学生尊严感的思考 |
| (二)基于对中职生特殊性的关注 |
| 二、概念界定 |
| (一)尊严 |
| (二)尊严感 |
| 三、研究综述 |
| (一)与学生尊严感相关的研究 |
| (二)与中职生尊严感相关的研究 |
| (三)对已有研究的述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)马斯洛的需要层次理论 |
| (二)霍耐特的承认理论 |
| 五、研究设计与过程 |
| (一)研究目的与内容 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究进入与过程 |
| 六、研究反思 |
| (一)对效度的反思 |
| (二)对推广度的反思 |
| (三)对伦理道德的反思 |
| 第一章 学校扫描:Y校的历史沿革与教育现状 |
| 一、历史沿革 |
| (一)中职教育繁荣期的建校与发展 |
| (二)中职教育衰落期的逆行 |
| (三)中职教育攻坚期的发展 |
| 二、教育现状 |
| (一)学校环境 |
| (二)教师队伍 |
| (三)生源情况 |
| 第二章 获得承认的体验:健康的尊严感 |
| 一、对学校充分认可的自豪感 |
| (一)对物理环境的认可 |
| (二)对教育质量的认可 |
| (三)对师生情和同学情的认可 |
| 二、对中职教育前景的信任感 |
| (一)对依托对口升学步入大学的期望 |
| (二)对中职阶段学习专业知识的肯定 |
| (三)对凭借一技之长立足社会的信赖 |
| 三、对自我取得进步的成就感 |
| (一)成绩的提升 |
| (二)多方面能力的提升 |
| 第三章 危险的自尊:扭曲的尊严感 |
| 一、形象打造反映的病态的尊严感 |
| (一)与学生形象不符的穿着打扮 |
| (二)购买奢侈品与借衣服 |
| (三)谈恋爱 |
| (四)抽烟与拆毁公用设施 |
| 二、权力等级体现的荒谬的尊严感 |
| (一)“攀势力” |
| (二)恃势凌人 |
| 三、尊严“争夺战”暴露的变形的尊严感 |
| (一)打架 |
| (二)和解时的较量 |
| 第四章 遭到蔑视的体验:失落的尊严感 |
| 一、同学的欺负造成的尊严感失落 |
| (一)身体欺负 |
| (二)言语欺负 |
| (三)关系欺负 |
| 二、教师的羞辱导致的尊严感失落 |
| (一)区别对待 |
| (二)言语攻击 |
| (三)难以接受的批评与惩罚方式 |
| 三、家长与外界的负面评价引起的尊严感失落 |
| (一)家长的贬损 |
| (二)外界的歧视 |
| 第五章 中职生尊严感的分析与提升 |
| 一、中职生尊严感的特征及形成原因 |
| (一)多向度:中职生尊严感的特征 |
| (二)原因:中职生尊严感何以呈多向度特征 |
| 二、中职生尊严感的维护与提升 |
| (一)维护和提升中职教育的尊严 |
| (二)教育过程必须是有尊严的 |
| (三)中职生要维护自尊 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）主体的相遇与生成 ——精神分析的主体间重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 一、选题背景及意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究目标与方法 |
| 四、研究内容与研究结论 |
| 五、研究创新与不足 |
| 第一章 导论:精神分析的主体间“诉求” |
| 第一节 精神分析的主体间转向 |
| 一、从单人心理学到双人心理学 |
| 二、主体间转向的主要特点 |
| 第二节 主体间取向的代表人物及基本主张 |
| 一、斯托罗洛、阿特伍德、奥林奇和布兰德沙夫特 |
| 二、阿隆、本杰明和奥格登 |
| 三、波士顿变化过程研究小组 |
| 四、毕比和拉赫曼 |
| 第三节 本文的研究思路和基本模型 |
| 一、研究思路 |
| 二、基本模型 |
| 第二章 心灵:相对独立的内部世界 |
| 第一节 表征的派生地位 |
| 一、作为核心概念的表征 |
| 二、一种无表征的“认识论” |
| 第二节 演化心灵的三阶段 |
| 一、身体:与环境的直接互动 |
| 二、潜意识:表征及其自动化 |
| 三、意识:觉知及其调控 |
| 第三节 内部回路与外部回路 |
| 第四节 小结:“私密空间” |
| 第三章 人际:“共在”中的个体与他人 |
| 第一节 心智三层级模型 |
| 一、作为动力系统的心智 |
| 二、最底层:身体 |
| 三、中间层:潜意识 |
| 四、最高层:意识 |
| 第二节 人际交流的基本形式 |
| 一、6种基本交流形式 |
| 二、几点重要说明 |
| 第三节 人际互动中的基本模式 |
| 一、两类基本关系模式:“我—它”与“我—你”关系 |
| 二、“我—它”关系与“我—你”关系的表现形式 |
| 第四节 小结:生成的动力系统 |
| 第四章 个体发展:关联与个体化的辩证张力 |
| 第一节 关系之网:人际互动的“战场” |
| 一、亲子关系 |
| 二、同伴关系 |
| 三、亲密关系 |
| 第二节 个体化:他人与我的界限 |
| 一、相对独立的“我” |
| 二、多重自体与连续自体 |
| 第三节 小结:发展的两条线索 |
| 第五章 治疗策略:反思与前反思的互补 |
| 第一节 治疗的总体原则 |
| 第二节 互动:前反思层面的模式更替 |
| 一、提供支持 |
| 二、限定边界 |
| 三、治疗中的特殊时刻 |
| 第三节 “慎思”:反思层面的自体调节 |
| 一、反思的重要性 |
| 二、针对具体策略的解释 |
| 三、在困境或危机中促进反思 |
| 第四节 小结:整合视角下的精神分析治疗 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）越轨社会学视角下初中生校园欺凌的现状与成因研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定和理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 一、有关校园欺凌发生率的研究 |
| 二、有关校园欺凌类型和特征的研究 |
| 三、有关校园欺凌原因的研究 |
| 四、有关校园欺凌预防的研究 |
| 第二节 国内研究综述 |
| 一、有关校园欺凌发生率的研究 |
| 二、有关校园欺凌类型和特征的研究 |
| 三、有关校园欺凌原因的研究 |
| 四、有关校园欺凌预防的研究 |
| 五、有关社会学视角的校园欺凌研究 |
| 第三节 文献总结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 问卷设计 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、问卷的研究问题 |
| 三、问卷的调查对象 |
| 四、问卷的数据处理 |
| 第二节 访谈设计 |
| 一、访谈的设计 |
| 二、访谈的研究问题 |
| 三、访谈的对象 |
| 四、访谈案例 |
| 第四章 校园欺凌的现状分析 |
| 第一节 校园欺凌总体现状分析 |
| 一、校园欺凌发生的频率 |
| 二、学生对校园欺凌的认识 |
| 三、校园欺凌发生时学生的行为和态度 |
| 四、校园欺凌发生的地点 |
| 第二节 来自受欺凌者的校园欺凌现状分析 |
| 一、学生遭受欺凌的种类和频率 |
| 二、学生遭受欺凌持续的时间 |
| 三、学生遭受欺凌后的求助对象 |
| 四、欺凌者构成 |
| 第三节 来自欺凌者的校园欺凌现状分析 |
| 一、欺凌者欺凌他人的种类和频率 |
| 二、欺凌者特征 |
| 三、欺凌者欺凌他人的动机 |
| 第四节 校园欺凌的差异性分析 |
| 一、学生个人因素差异分析 |
| 二、家庭因素差异分析 |
| 第五节 校园欺凌现状调查的结论 |
| 一、校园欺凌总体现状调查的结论 |
| 二、受欺凌者现状调查的结论 |
| 三、欺凌者现状调查的结论 |
| 四、校园欺凌差异性分析的结论 |
| 第五章 基于越轨社会学理论的校园欺凌成因分析及预防建议 |
| 第一节 校园欺凌成因的实证分析 |
| 一、校园欺凌成因因素的因子分析及均值分析 |
| 二、校园欺凌与其成因因素的相关分析 |
| 三、校园欺凌与其成因因素的回归分析 |
| 第二节 校园欺凌成因的讨论 |
| 一、标签的作用 |
| 二、欺凌者在学校信心与机会的缺失 |
| 三、欺凌者的奉献和参与较低 |
| 四、欺凌者与学校文化的冲突 |
| 五、欺凌者与学校和家庭的依恋弱化 |
| 六、学校对学生的管理缺位 |
| 第三节 校园欺凌的预防建议 |
| 一、去“差生”标签,发现学生的闪光点 |
| 二、提供多元的发展目标及其实现的途径 |
| 三、增强学生对学校的文化认同 |
| 四、建立融洽的师生关系和亲子关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（10）小学生课堂恐惧研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 个人课堂中的实际体验 |
| (二) 学生课堂恐惧研究的匮乏性 |
| (三) 问题的研究价值 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 学生学校恐惧的研究 |
| (二) 学生课堂恐惧的研究 |
| (三) 已有研究存在的不足 |
| 四、研究方法与研究框架 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究框架 |
| 第一章 学生课堂恐惧的内涵、特征与理论基础 |
| 一、学生课堂恐惧的内涵 |
| (一) 恐惧及其相关概念的辨析 |
| (二) 学生恐惧 |
| (三) 课堂恐惧 |
| (四) 学生课堂恐惧 |
| 二、学生课堂恐惧的特征 |
| (一) 情境性 |
| (二) 传染性 |
| (三) 个体差异性 |
| 三、学生课堂恐惧的理论基础 |
| (一) 人本主义心理学 |
| (二) 课堂场域中的权力理论 |
| 第二章 小学生课堂恐惧的现实呈现 |
| 一、隐私型恐惧:赤裸裸地亮相示众 |
| (一) 读作文:学生秘密的公开 |
| (二) 公布分数:学业成绩的示众 |
| 二、提问型恐惧:丰富多彩的恐惧情状 |
| (一) 教师指名的普通课堂提问:多样的恐惧肇因 |
| (二) 按座位进行的顺次答题:紧张的计算比赛 |
| 三、考试型恐惧:机械训练与焦虑的塑造 |
| (一) 目不暇接的考试:身体和精神的双重摧残 |
| (二) 过度强调考试竞争:紧张氛围的营造 |
| 四、纪律型恐惧:身体与精神的双重规训 |
| (一) 课堂整风:惴惴不安的情绪翻腾 |
| (二) 课堂监视:异乎寻常的安静氛围 |
| (三) 课堂恐吓:惩戒权的“巧妙”转移 |
| 五、人际型恐惧:恶劣地训斥与众目下的羞辱 |
| (一) 课堂训斥:咆哮言语下的瑟瑟发抖 |
| (二) 课堂羞辱:尊严感的彻底击溃 |
| 第三章 小学生课堂恐惧的原因分析 |
| 一、教师自身因素 |
| (一) “师本位”的教育思想根深蒂固 |
| (二) 教师专业能力不足,专业素养低下 |
| (三) 教师个人教育素养低下,违背师德规范 |
| 二、课堂内部其他环境因素 |
| (一) 冷漠、竞争性的同伴关系 |
| (二) 学生羞怯型的性格特征 |
| (三) 不宽容的课堂氛围 |
| (四) 基于学生成绩的座位编排方式 |
| 三、课堂外部环境因素 |
| (一) 对考试和分数的过度崇拜 |
| (二) 严苛的时间管理制度 |
| (三) 家长“望子成龙、望女成凤”的殷切期望 |
| (四) 家长之间的盲目攀比与不合理的教养方式 |
| 第四章 小学生课堂恐惧的对策探寻 |
| 一、主要肇因的控制:提升教师自身的教育素养 |
| (一) 改变教学方式,提高教育专业能力与素养 |
| (二) 提高师德修养,培养积极的教学情感 |
| (三) 发扬教育民主,构建民主平等的师生关系 |
| 二、课堂内部环境的改良:营造安全而舒心的课堂环境 |
| (一) 增进良好交往,培养互助、合作性的同伴关系 |
| (二) 关注“特殊学生”,帮助获得积极的课堂互动体验 |
| (三) 悦纳学生错误,营造宽容、安全的课堂氛围 |
| (四) 重视生命体验,创设温馨、润泽的课堂环境 |
| 三、课堂外部环境的改善:构建包容而自由的校园文化和家庭氛围 |
| (一) 弱化考试竞争,树立多元化的成才理念 |
| (二) 减轻时间支配,实行宽松的时间管理制度 |
| (三) 缓解教育焦虑,设置合理的教育期望 |
| (四) 转变教育观念,施行正确的教养方式 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、老师让我感到羞辱（论文参考文献）
- [1]控制[J]. 休·蒙哥马利,于大卫. 译林, 2022(01)
- [2]少年前传[J]. 姚鄂梅. 当代长篇小说选刊, 2021(06)
- [3]伙伴[J]. 李凤群. 北京文学(精彩阅读), 2021(11)
- [4]暴力[J]. 陈鹏. 青年作家, 2021(11)
- [5]“E”公司的她[J]. 余静如. 西湖, 2021(11)
- [6]罗伯特·瓦尔泽“密码卷帙”中的羞感书写 ——《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》研究[D]. 高原. 浙江大学, 2021(08)
- [7]“五味杂陈”：中职生尊严感的多向度表达[D]. 张莉. 南京师范大学, 2020(06)
- [8]主体的相遇与生成 ——精神分析的主体间重构[D]. 张巍. 南京师范大学, 2020(02)
- [9]越轨社会学视角下初中生校园欺凌的现状与成因研究[D]. 徐珏. 深圳大学, 2019(09)
- [10]小学生课堂恐惧研究[D]. 陈诚. 华中师范大学, 2019(01)
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