一、论历史教学中文科综合能力的培养（论文文献综述）
王虹月[1]（2021）在《论国际理解教育在高中历史教学中的融入 ——以统编版高中历史教科书《中外历史纲要》为例》文中提出国际理解教育的提出,是基于当前国际发展形势对人才要求的思考。将国际理解教育融入到历史教育中,有助于学生更加关注世界的发展,锤炼学生的责任意识。本文首先分析国际理解教育在高中历史教学中融入的可行性与必要性,提出国际理解教育的融入有助于推动以教育为支点的文明互鉴;更好地推动世界文明的交流、维护世界和平的发展;同时,可以开阔学生的国际视野,使学生能更好地应对未来的挑战,更好地适应社会发展。其次,对国际理解教育的相关研究内容在高中历史教材的分布情况进行列举和分析。分析其是如何体现国际理解教育,并对教师应该如何选择与应用进行适当地补充。最后从课前教学准备、教学过程中方法内容的选择与课后的活动三个方面,探讨如何在教学中融入国际理解教育。在具体论述中以相关的理论做支撑,涵盖具体的教学案例,穿插自己的见解与建议,希望能够对高中历史教学中国际理解教育的融入的具体实践有一定的借鉴意义。
张青凤[2]（2021）在《2016-2020年全国卷历史对历史地理知识的考查及教学策略研究》文中研究说明历史地理知识与历史学科的关系密切,不仅在现行的高中历史教材中多有涉及,而且在近几年的高考文综历史试题中也时有考查。因此,在高中日常历史教学中有意识的融入相关历史地理知识是十分必要的。基于以上分析和前辈学者的研究成果,并结合自身的教学体会,对2016-2020年全国卷文综历史考查历史地理知识的状况及教学策略这一课题进行研究。论文研究过程中主要采用了数据统计法、调查分析法。以近五年的全国卷文综历史试题作为研究样本,并对高考历史中考查历史地理知识的情况、师生应用此类知识的现状进行研究,进而探讨针对性的教学策略,是本文的一大创新之处。首先,梳理了历史地理知识的概念、特点及其在高中历史教学中的多重应用价值,以了解其与历史学科的密切关系。其次,通过对近五年的全国卷文综历史试题中考查历史地理知识的总体状况的梳理、分析,以印证在高中历史教学中融合应用历史地理知识的必要性和重要性。同时,这部分内容也有助于历史教师理清高考文综历史考查历史地理知识的总体概况,为教师进行历史地理知识教学提供资料。再者,通过对高中历史教师和学生发放并统计关于历史地理知识应用的问卷,尝试分析出在高中师生应用历史地理知识过程中实际存在哪些问题与困难,并总结其应用不佳的原因。同时,这部分内容能为历史教师今后在高中历史课进行历史地理知识教学提供方向参考。最后,基于高考历史试题与问卷结果的分析情况,为历史教师提供实际、可操作的教学策略建议。本课题的研究旨向广大一线高中历史教师指明历史地理知识教学的必要性和价值,帮助他们理清高考考查历史地理知识的实际状况、实际应用中可能出现的困难。同时,为在高中历史课堂中融入历史地理知识教学,提出一些策略建议。
岳定权[3]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
何春录[4]（2020）在《高中生历史理性思维能力培养策略的研究》文中研究表明在当今信息社会,理性思维能力应当成为公民必备的素质之一。受浮躁的社会环境和应试教育的影响,近年来高中生一些极端的行为时有发生,培养学生的理性思维能力十分必要。高中时期是发展理性思维能力的黄金时期,历史教学在培养高中生的理性思维能力方面有独特的学科优势,有利于学生养成独立和健全的人格,突出人文教育和公民教育的功能。笔者在梳理和借鉴国内外基础教育领域关于理性思维能力研究的基础上,结合历史思维和历史学科的特征,将历史理性思维界定为一种综合思维素养,是历史思维与理性思维的有机结合,它以理性为内核把逻辑思维、批判性思维、辩证思维和整体思维等思维方法凝聚在一起。历史理性思维能力是以唯物史观为指导,以史料为依据,通过逻辑推理和论证,对史事进行客观全面的认识与评价的能力,即理性思维能力的学科化、具体化。在中学历史教学的视域下,历史理性思维能力就是学生运用历史理性思维方法,进行历史学习、思考解决历史问题,进而获得历史认识的个性心理特征,简而言之,即运用理性思维解决实际问题的一种能力。然后,笔者提出了历史理性思维能力的要素结构,主要包括解读史料的能力、运用唯物史观的能力、推理论证能力、批判反思能力、形成理性认识与评价能力等五个方面。并围绕这些要素设计了调查问卷,对高中三个年级和实验组的学生开展了问卷调查,进行了数据统计,分析了高中生历史理性思维能力的现状及欠缺的原因。此外,在课题开题后,笔者对理性思维能力的培养开展了实践研究,通过问卷调查检验和反馈培养策略是有一定成效的,这也给了笔者莫大的鼓舞。最后,在总结实践研究经验和参考前人研究成果之上,笔者提出了中学历史教学领域培养高中生历史理性思维能力的策略,包括以下五大策略:以唯物史观为指导,逐步提升理性认识能力;加强历史概念教学,逐步提升理性认识能力;突出史料实证,培养理性思维技能;改进历史教学方法,加强理性思维的训练;联系社会生活,鼓励学生自主运用理性思维。历史思维能力是历史学科能力的核心,也是历史教学研究的中心问题,由于思维的内隐性和复杂性,再加本人能力有限等原因,本研究还有许多的不足之处,期待在今后的教学和研究中去逐渐弥补和完善。
杨岚[5]（2020）在《香港高中语文课程中的听说读写能力培养 ——以《中国语文新编》为例》文中研究表明自1997年香港回归以来,陆港地区的交流日益密切,为了响应时代发展的趋势,香港于2005年开始推动新课程改革,于09年正式在高中学段施行。自此,陆港两地的学制正式统一,增强了教育黏着力,也为我们进行教育研究提供了丰厚的土壤。本文以香港新高中语文课程改革为基础,通过对高中语文教材、考试评估模式的研究,对于教学模式进行深入研究。通过文献资料法、内容分析法对教科书中以人文主题为主导,以能力培养为目标进行分析,并且研究其如何进行点对点考试评估,最终形成研究成果。找到这种以能力组元的教育模式之优缺点以及对大陆地区进行语文课程改革的启示。绪论简述了研究的背景及意义,研究的对象、内容及创新性,研究方法和相关的研究综述。第一章香港语文课程概况研究语文课程,首要研究其构建框架,本章围绕香港《中学中国语文科课程指引》、学制、课程、教材制度进行展开,期望对香港的中学语文课程的进一步研究提供知识背景和理论依据。第二章香港高中语文教科书中关于听说读写能力的设计本章通过对香港教育图书公司编写出版的《新高中中国语文》教科书进行研究,从编写方针、单元构成、组元方式入手,分析教科书如何以人文主题为框架,以读写听说能力为构成,进行语文能力的培养与锻炼。第三章香港高中公开评估通过对中学文凭考试（相当于大陆高考）的研究,分析其如何将公开考试和校本评核相结合,进行学生能力的评估。第四章总结与启示香港的教学模式有何优缺点,这种以能力来进行教学、评估的方法成效如何,给我们的课程改革有何种启示。
黄世堂[6]（2019）在《高中学生历史科自主学习现状调查与对策研究 ——以海南省东方市为例》文中进行了进一步梳理当前人类社会正处于高新技术层出不穷、快速发展、竞争激烈的新时代。因此,如何让每一个学生个体都能在未来更好地面对这瞬息万变的时代,获得更好的发展,成为了当前教育教学所要面临且迫切解决的重要课题。基于此,《普通高中历史课程标准（2017年版）》中明确指出:“高中历史课程要进一步改进教学方式,促进学生的自主学习,从而提高实践能力,培养创新精神。”可见培养学生学会学习、在新时代下拥有自主学习与自主创新的能力既是当前时代发展的需要,也是教育进一步发展与改革的必然要求。高中历史课程作为人文学科的重要组成部分,其承载着落实立德树人的重任。因此,对当前高中历史学科学生自主学习能力培养的研究具有十分重大的现实意义。本文根据自主学习的相关理论研究成果,对笔者所在地区五所高中学校的学生和老师通过调查分卷的方式,就高中学生历史科开展自主学习的现状进行了深入的调查与分析。调查研究表明,当前高中历史课堂学生开展自主学习面临着诸多的问题,主要表现在以下几个方面:学生学习动机的缺乏;学生无法对学习过程实施有效的管理;学生的学习方法有待优化;“权威式”的师生关系有待改进;忽视对学生自主、探究等较高学习能力层次的培养;教师教育教学理念及教学方式均有待改进。在对自主学习现状调查进行分析的基础上,针对其所存在的问题主要从“自主学习能力培养的基本步骤”、“自主学习能力培养的教学策略”等两个方面对高中历史学科学生自主学习能力培养的策略进行论述。同时根据研究所得从“有利于学生内在学习动机的激发;有利于学生主体地位的发挥,使学生真正成为学习的主人;有利于学生学习能力的提高;有利于改变传统的课程观,促进学生全面发展”四个方面对高中历史学科学生自主学习能力培养的成果进行阐述,最后对所存在问题给予进一步的说明以及反思。
李晓娟[7]（2019）在《元认知策略在高中历史教学中的应用研究 ——以山西省临汾市第十二中学为例》文中提出元认知策略是一种较高层次的学习策略,它是指学习者对认知活动进行合理的计划、监控和调节,以提高学习效率。近四十年来,国内外学者对元认知理论、元认知策略以及将其与教学相结合等进行了大量的研究,但研究成果主要集中于英语学科,历史学科相对较少。基于对社会发展需要、教育改革的要求及历史教学的现状的分析,笔者认为在高中历史教学中进行元认知策略的培养非常必要。因此,本文将元认知策略作为切入点进行研究。本文首先对元认知策略的相关概念和理论进行了简单梳理,主要包括元认知理论和结构以及元认知策略的含义和分类。并阐述元认知策略的培养对中学教学的重要作用,以此为基础分析培养学生元认知策略的必要性。其次,以问卷调查的方式对临汾市第十二中学的高中生运用元认知策略的现状进行调查,了解在教学中培养学生元认知策略的情况以及学生运用元认知策略的现状。通过对数据的分析,得出学生在学习过程中存在学习主动性不高、学习目标不明确、学习策略单一、监控调节能力不足、不善于反思总结等问题。在此基础上,对高中历史学习中学生使用元认知策略的情况的成因进行分析总结。然后选择其中两个平行班,以实验法的方式对学生进行元认知策略的培养。在实验班,将元认知策略的培养与历史教学有机结合,培养学生对元认知策略的认知和运用。培养过程主要从以下两个方面展开:一是从理论知识方面提高学生的元认知水平,让学生认识到元认知策略对于学习的重要性,并且提高学生使用元认知策略的意识;二是在历史学习过程中培养学生的元认知能力,首先让学生制定学习计划和学习目标,根据计划进行学习,其次丰富学生的元认知体验,最后针对学生在学习过程中出现的问题进行及时调整和完善,形成适合自己的元认知策略。在对照班则按普通方式授课,不进行元认知策略的培养。经过对实验数据的分析,得知元认知策略有利于提高学生的学习成绩、改善学生的学习习惯以及增强学生的学科素养。经过一个学期的培训,实验达到预期效果。根据分析得知,元认知策略的培训不仅增强了学生的元认知意识,而且有助于学生学习水平和历史素养的提高。基于对实验结果的分析,笔者对目前元认知策略在高中历史教学现状进行总结,首先认为影响高中历史教学中元认知策略应用的因素包括教师、学生自身以及环境因素。其次提出加强元认知策略的具体方法,包括提高教师的元认知教学水平、提高学生的元认知能力、构建和谐民主的教学环境。希望能够对高中一线历史教师的教学有所助益。
张芳兵[8]（2019）在《加拿大职前教师教育课程研究 ——以不列颠哥伦比亚大学BEd项目为例》文中认为“国将兴,必贵师而重傅。”教师作为国家走向文明富强的重要基石,是教育事业的关键部分,也是改善教育质量的根本动力。近年来,世界各国对教育教学质量的要求不断提高,人们逐渐认识到教师教育是确保教育教学质量的关键,教师专业发展和教师教育改革已经成为世界各国广泛关注的焦点。加拿大作为一个教育水平较高的国家,其学生在国际评估测试中的成绩居于世界领先地位。学生优异的学业成绩在一定程度上反映出了其教师教育的成功。因此,本研究以加拿大职前教师教育课程为切入点,运用比较教育方法论进行国际比较研究。一方面,丰富国内关于加拿大职前教师教育及其课程的研究。另一方面,为我国教师教育课程改革提供有效的理论支撑和经验。本研究运用文献研究法、比较研究法和历史-因素法,以加拿大职前教师教育课程为研究对象,从课程发展的历史沿革和主要依据介绍加拿大职前教师教育课程的嬗变。从课程的设计原则、课程目标、课程内容结构、课程实施四个方面分析加拿大职前教师教育课程体系。从不列颠哥伦比亚大学这一典型个案中,归纳总结出加拿大职前教师教育课程的其特点与不足,并根据加拿大职前教师教育课程中的先进经验,为我国当前教师教育课程改革提出四点启示:一是形成开放的教师培养模式,弥补非师范生教育的缺失;二是优化职前教师教育课程结构,加大实习所占比重;三是建立合作伙伴关系,促进课程实施;四是融合教育理论与实践,提高教师综合能力。通过研究,以期能够利用他山之石,磨砺自身这块“璞玉”。
李智轩[9]（2019）在《基于历史时序与空间联系的教学设计 ——以部编版七年级历史教科书为中心》文中研究说明史学界一般认为纵向发展和横向联系是历史发展的基本特点,历史核心素养则从历史课程的角度,要求以“时空观念”反映历史的纵横向发展关系。因此,中学历史教学设计应该把掌握历史发展的纵横向关系作为中学历史教学设计的理念、思路和历史课程内容的基本线索或框架。理解历史时序的发展和空间上的相互联系,就是学习历史事物之间的相互关联,就是用联系的方式或者说是逻辑的方式构建历史课程,设计历史教学。这种观念和思想就是布鲁纳的课程结构理论,其实质或目的是实现知识的迁移,学会学习。本文以部编版历史新教材为例,就有效改进初中历史教学设计的方法,提出了在初中历史教学设计中应注重历史纵向发展和横向联系的观念、合理运用教学资源、注重对学生思维的训练等思路,以期为初中历史教学设计的改进提供有益的借鉴。
干静[10]（2019）在《高中历史教学中健全人格的培养策略研究》文中认为在新课标全面实施的背景下,高中历史课程中的人文性与知识性特征尤为突出,其中培养学生的健全人格在教学过程中逐渐受到重视。但是,迫于现实社会状况和高考制度等多种因素,高中历史教学中仍然存有功利性和单一性的一面,并在一定程度上忽视了人文性所起到的重要作用。这种普遍地在教学中忽视人格教育的现象,长此以往将会对现代教育产生非常消极的影响,不利于学生心智的培育和健康的成长。面对这种现状,我们应该做到充分借鉴吸收教育教学的先进理念,采取多样的教学方法,在课堂中确立学生的主体地位;灵活运用课本知识去向学生传递健全人格的教育,使学生在学到知识的过程中时时感受到历史知识中蕴含的人性光辉;以此对学生人格方面产生有力影响,提高学生的思想道德修养,让学生自然而然地喜欢学习,爱上学习,从学习中发现自我,成长自我,从而推动社会进步。本文主要从四个方面对高中历史教学中的健全人格培养问题进行研究。首先在对国内外人格教育研究现状的基础上界定了健全人格的概念和特征,根据新课程的理念解读了在高中教学中实施健全人格教育的意义。其次,解释了历史教学中对于健全人格的重点培养方向,力图结合典型案例和课堂实录,把理论与实践相结合,为教材的深入挖掘提供可行性的方案。再次,从多个角度论述了健全人格培养在历史教学中的实施策略。最后通过教师、学生、学校三个层面提示了健全人格的培养在具体实施过程中应注意的问题。
二、论历史教学中文科综合能力的培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论历史教学中文科综合能力的培养（论文提纲范文）
（1）论国际理解教育在高中历史教学中的融入 ——以统编版高中历史教科书《中外历史纲要》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究动态及文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国际研究综述 |
| 三、研究内容及研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新点 |
| 五、相关概念阐释 |
| (一)国际理解教育的概念 |
| (二)国际理解教育的发展历程 |
| 第一章 国际理解教育在高中历史教学融入的可行性与必要性 |
| 第一节 国际理解教育融入的可行性 |
| 一、高中历史课程为国际理解教育的融入提供了丰富素材 |
| 二、高中历史教师为国际理解教育的融入奠定了认识基础 |
| 第二节 国际理解教育融入的必要性 |
| 一、国际理解教育在高中历史教学中的融入是时代发展之需 |
| 二、国际理解教育在高中历史教学中的融入是内在成长之需 |
| 第二章 国际理解教育在高中历史教材中的呈现 |
| 第一节 统编教材《中外历史纲要(上)》国际理解教育的呈现 |
| 一、国际理解教育的内容在教材中的总体分布 |
| 二、课程标准中有关国际理解教育的要求 |
| 三、教材中涉及国际理解教育的内容 |
| 第二节 统编教材《中外历史纲要(下)》国际理解教育的呈现 |
| 一、国际理解教育的内容在教材中的总体分布 |
| 二、课程标准中有关国际理解教育的要求 |
| 三、教材中涉及国际理解教育的内容 |
| 第三章 国际理解教育在高中历史教学中的融入 |
| 第一节 准备与分析——融入的前提 |
| 一、有意识,奠基础 |
| 二、研教材,深理解 |
| 第二节 对话与认同——融入的过程 |
| 一、课堂讲授,初明涵义 |
| 二、师生互动,深层理解 |
| 三、情感教育,融入理念 |
| 四、史料延伸,扩展视野 |
| 五、信息共享,多向交流 |
| 第三节 延展与深化——融入的拓展 |
| 一、在阅读中积累认识 |
| 二、在活动中增进理解 |
| 第四节 国际理解教育在高中历史教学中融入的建议 |
| 一、进一步增强对中华传统文化的认同 |
| 二、多角度注重对中外历史的相互理解 |
| 三、深层次拓展对国际理解理念的认识 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）2016-2020年全国卷历史对历史地理知识的考查及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 历史地理知识与历史教学 |
| 第一节 历史地理知识的概念与特点 |
| 一、历史地理知识的概念 |
| 二、历史地理知识的特点 |
| 第二节 历史地理知识在高中历史教学的运用价值 |
| 一、培养学生的历史学科素养和综合能力 |
| 二、提高历史教师的综合素质 |
| 第二章 2016-2020 年全国卷历史考查历史地理知识的状况 |
| 第一节 样卷与样题的选择 |
| 一、样卷的选择 |
| 二、样题的选择 |
| 第二节 试题与试量的分析 |
| 一、试题整体考查概况 |
| 二、考查重点 |
| 第三节 典型例题及考查特点分析 |
| 一、高考历史命题对历史人文地理知识的考查 |
| 二、高考历史命题对历史地图的考查 |
| 三、高考历史命题对历史自然地理知识的考查 |
| 第三章 高中生与教师运用历史地理知识的现状调查 |
| 第一节 高中生与教师运用历史地理知识的现状 |
| 一、高中生运用情况分析 |
| 二、教师运用情况分析 |
| 第二节 历史地理知识运用过程中存在的问题 |
| 一、学生的认识准确度和运用积极性不高 |
| 二、教师的应用频度和程度较低 |
| 三、缺乏必要的教学辅助资源 |
| 第三节 历史地理知识应用不佳的原因 |
| 一、学生的历史地理知识和应用能力的欠缺 |
| 二、教师把握历史地理类试题和知识的能力有限 |
| 三、对相关历史地理课程资源的利用度不够 |
| 第四章 历史地理知识融入历史教学的策略建议 |
| 第一节 提高教师运用历史地理知识的能力 |
| 一、重视历史地理专业知识的学习 |
| 二、归纳高考历史试题和教材中的历史地理知识 |
| 第二节 强化学生对历史地理类试题的练习 |
| 一、通过知识习题的方式来综合掌握历史地理知识 |
| 二、设计综合性的历史地理试题进行训练 |
| 三、加强典型的历史地理试题的训练 |
| 第三节 利用历史地图渗透历史地理知识 |
| 一、综合运用现有的历史地图和多媒体技术 |
| 二、充分解读历史地图 |
| 第四节 利用历史地理课程资源辅助教学 |
| 第五节 开展探究性学习活动 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中生运用历史地理知识的现状调查问卷 |
| 附录 B 高中历史教师运用历史地理知识的现状调查问卷 |
| 致谢 |
（3）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）高中生历史理性思维能力培养策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题的缘由 |
| (二)研究综述 |
| 1.国外教育关于理性思维能力培养的研究 |
| 2.国内其他学科教学对培养理性思维能力的研究 |
| 3.国内历史学科教学对培养理性思维能力的研究 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究的创新之处 |
| (五)理论依据 |
| 1.布鲁姆教育目标分类理论 |
| 2.皮亚杰的认知发展理论 |
| 3.建构主义理论 |
| 二、概念界定 |
| (一)理性思维 |
| (二)历史理性思维能力 |
| 三、历史理性思维能力的要素结构 |
| (一)解读史料的能力 |
| (二)运用唯物史观的能力 |
| (三)推理论证能力 |
| (四)批判反思能力 |
| (五)形成理性认识与评价能力 |
| 四、高中生历史理性思维能力的现状与分析 |
| (一)高中生历史理性思维能力的现状调查 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容 |
| 4.调查数据分析 |
| (二)高中生历史理性思维能力欠缺的原因分析 |
| 1.社会环境的影响 |
| 2.应试教育的影响 |
| 3.高中生身心发展规律的影响 |
| 五、高中生历史理性思维能力的培养策略 |
| (一)以唯物史观为指导,逐步提升理性认识能力 |
| 1.高一教学渗透唯物史观,启发学生思维 |
| 2.高二教学学生尝试运用唯物史观 |
| 3.高三教学灵活应用唯物史观 |
| (二)加强历史概念教学,逐步提升理性认识能力 |
| 1.明确概念的类型,建立概念体系 |
| 2.准确把握历史概念的内涵和外延 |
| 3.重视对历史概念的解读 |
| (三)突出史料实证,培养理性思维技能 |
| 1.加强史料阅读,培养求真意识 |
| 2.开展“史料教学”,培养实证精神 |
| 3.掌握逻辑推理与论证的方法 |
| 4.培养批判质疑能力 |
| 5.培养评价与反思能力 |
| (四)改进历史教学方法,加强理性思维的训练 |
| 1.问题教学法,追根问“理” |
| 2.活动教学法,以“理”服人 |
| 3.情境教学法,情“理”交融 |
| (五)联系社会生活,鼓励学生自主运用历史理性思维 |
| 1.对人生实际问题的理性思考 |
| 2.对社会热点问题的人文审视 |
| 六、结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）香港高中语文课程中的听说读写能力培养 ——以《中国语文新编》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一节 研究背景及意义阐释 |
| 第二节 研究对象及研究方法 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 第四节 相关研究综述 |
| 第一章 香港高中语文课程概况 |
| 第一节 香港中学语文课程指引 |
| 第二节 香港的学制、课程以及教材制度 |
| 第三节 香港的教材制度 |
| 第四节 关于香港语文课程的评述 |
| 第二章 香港高中语文教科书中关于听说读写能力的设计 |
| 第一节 教材的结构框架与编排体系 |
| 第二节 阅读与写作范畴 |
| 第三节 聆听与说话范畴 |
| 第四节 综合范畴 |
| 第五节 教科书评述 |
| 第三章 关于听说读写能力的评估 |
| 第一节 香港考试制度概况 |
| 第二节 校本评核 |
| 第三节 公开考试 |
| 第四章 总结与启示 |
| 第一节 对于香港《中国语文新编》教科书的总结 |
| 第二节 对于语文课程评估模式的评价 |
| 第三节 对于大陆语文课程的启示 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）高中学生历史科自主学习现状调查与对策研究 ——以海南省东方市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)选题的意义 |
| 1.理论意义 |
| (1)培养自主学习能力是主体性教育的要求 |
| (2)培养自主学习能力是新一轮普通高中课程改革的要求 |
| (3)培养自主学习能力是国家培养合格接班人的需要 |
| 2.实践意义 |
| (1)是培养创新人才的前提和保证 |
| (2)有助于历史学科核心素养的达成 |
| (3)适应高中历史课程目标学习的要求 |
| (三)国内外关于自主学习研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.案例分析法 |
| (五)创新之处与不足 |
| 二、自主学习概念的界定及理论基础 |
| (一)自主学习的含义 |
| (二)高中历史学科自主学习的含义 |
| (三)高中历史学科自主学习的特征 |
| (四)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.人本主义学习理论 |
| 3.意志理论 |
| 三、高中学生历史科自主学习现状调查和分析 |
| (一)学生自主学习现状调查 |
| 1.学生问卷调查研究的设计 |
| 2.学生问卷调查统计及分析 |
| 3.学生问卷调查小结 |
| (二)教师对自主学习认识的现状调查 |
| 1.教师问卷调查研究的设计 |
| 2.教师问卷调查统计及分析 |
| 3.教师问卷调查小结 |
| 四、高中学生历史科自主学习能力培养的策略研究 |
| (一)自主学习能力培养的基本步骤 |
| 1.确定学习目标,自主探索 |
| 2.组织讨论,合作探究 |
| 3.精讲点拨,质疑升华 |
| 4.拓展延伸,检测反馈 |
| 5.归纳总结,构建体系 |
| (二)自主学习能力培养的教学策略 |
| 1.激发学习兴趣,发挥学生自主学习的主动性 |
| 2.构建民主、平等的师生关系,提高学生自主学习的积极性 |
| 3.选择有利于自主学习的教学方法,培养学生自主学习的意识 |
| (1)情境教学法 |
| (2)问题教学法 |
| (3)合作学习教学法 |
| 4.加强学法指导,提高学生自主学习的能力 |
| (1)培养学生掌握阅读的方法 |
| (2)对比学习法 |
| (3)搜集资料的方法 |
| 五、高中学生历史科自主学习能力培养的试验研究 |
| (一)试验缘起 |
| (二)试验目的 |
| (三)试验对象 |
| (四)具体实施 |
| 六、高中学生历史科自主学习能力培养研究的成果与问题反思 |
| (一)高中历史自主学习能力培养的成果表现 |
| 1.有利于学生内在学习动机的激发 |
| 2.有利于学生主体地位的发挥 |
| 3.有利于学生学习能力的提高 |
| 4.有利于促进学生全面发展 |
| (二)高中历史自主学习能力培养存在的问题及反思 |
| 1.自主学习存在的问题 |
| (1)将自主学习等同于放任自流 |
| (2)教学理念与教学实际的相背离 |
| (3)“表演秀”现象严重 |
| (4)大班额制下的“假自主学习” |
| (5)学生学习自主性的缺失 |
| (6)学生没有掌握有效的学习策略 |
| 2.反思 |
| (1)教师教育教学理念的转变是开展自主学习的基础 |
| (2)不断加大教育投入推行“小班额”制是开展自主学习的保证 |
| (3)明确教师在教学中的“指导”地位是开展自主学习的关键 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:高中历史学科学生自主学习调查问卷 |
| 附录二:高中历史教师对自主学习认识的调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）元认知策略在高中历史教学中的应用研究 ——以山西省临汾市第十二中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 社会发展的需要 |
| 1.1.2 教育改革的要求 |
| 1.1.3 高中历史教学的现实要求 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 元认知与元认知策略国内外研究现状 |
| 1.2.2 元认知与高中历史教学的研究现状 |
| 1.2.3 元认知策略与高中历史教学的研究现状 |
| 1.3 研究设计和方法 |
| 1.3.1 研究设计 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 元认知策略的理论基础 |
| 2.1 元认知理论 |
| 2.1.1 元认知的含义 |
| 2.1.2 元认知的结构 |
| 2.2 元认知策略 |
| 2.2.1 元认知策略的含义 |
| 2.2.2 元认知策略的分类 |
| 2.3 元认知策略在中学教学中的作用 |
| 3 元认知策略在高中历史教学中的应用现状调查与分析 |
| 3.1 元认知策略在高中历史教学中应用现状调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象的选取 |
| 3.1.3 调查问卷的设计 |
| 3.1.4 调查结果的显示 |
| 3.2 调查结果分析 |
| 3.2.1 高中历史学习中学生使用元认知策略存在的问题 |
| 3.2.2 高中历史学习中学生使用元认知策略存在的问题分析 |
| 4 在高中历史教学中培养学生元认知策略的实验与研究分析 |
| 4.1 实验研究设计 |
| 4.1.1 实验目的和假设 |
| 4.1.2 实验时间和实验对象 |
| 4.1.3 实验方法和过程 |
| 4.2 实验数据收集与分析 |
| 4.2.1 历史成绩前后测分析 |
| 4.2.2 问卷调查结果及分析 |
| 4.2.3 实验结果分析 |
| 5 总结与反思 |
| 5.1 影响高中历史教学中元认知策略应用的因素 |
| 5.1.1 教师方面 |
| 5.1.2 学生自身方面 |
| 5.1.3 学习环境方面 |
| 5.2 加强元认知策略的途径和方法 |
| 5.2.1 提高教师的元认知教学水平 |
| 5.2.2 提高学生的元认知能力 |
| 5.2.3 构建和谐民主的教学环境 |
| 5.3 本论文研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）加拿大职前教师教育课程研究 ——以不列颠哥伦比亚大学BEd项目为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）职前教师教育课程是教师专业发展的关键因素 |
| （二）加拿大职前教师教育课程体系价值凸显 |
| （三）我国职前教师教育课程改革亟待深化 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、文献综述 |
| （一）国内相关研究 |
| （二）国外相关研究 |
| （三）对国内外研究的评述 |
| 四、相关概念界定 |
| （一）职前教师教育 |
| （二）教师教育课程 |
| （三）BEd项目 |
| 五、研究思路、研究方法及创新之处 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| （三）创新之处 |
| 第一章 加拿大职前教师教育课程的嬗变 |
| 一、课程发展的历史沿革 |
| （一）初创时期（19 世纪中期-20 世纪初期） |
| （二）调整时期（20 世纪初期-20 世纪80年代） |
| （三）完善时期（20 世纪80年代-至今） |
| 二、课程发展的主要动力 |
| （一）多元文化主义的社会背景 |
| （二）义务教育的基本情况 |
| （三）教师发展的专业标准 |
| （四）教育政策的重视程度 |
| 第二章 加拿大职前教师教育课程体系 |
| 一、职前教师教育课程体系的设计原则 |
| （一）自主性原则 |
| （二）整合性原则 |
| （三）探究性原则 |
| 二、加拿大职前教师教育课程的目标 |
| （一）培养反思实践者为总体目标 |
| （二）整合理论与实践的结构目标 |
| （三）各类课程的具体目标 |
| 三、加拿大职前教师教育课程的内容结构 |
| （一）渐趋合理的课程结构 |
| （二）丰富多样的课程内容 |
| 四、加拿大职前教师教育课程的实施 |
| （一）“连续式”与“并行式”并存的实施模式 |
| （二）相互调适的实施方案 |
| （三）多级权威的教学评价 |
| 第三章 案例分析——以不列颠哥伦比亚大学BEd项目为例 |
| 一、BEd课程的概况 |
| 二、BEd课程的目标 |
| 三、BEd课程的内容与安排 |
| （一）教育理论课程 |
| （二）教师技能课程 |
| （三）教育实践课程 |
| （四）探究学习研讨会 |
| 四、BEd的课程实施 |
| （一）基于团队的学习（Cohorts） |
| （二）大学-中小学合作伙伴 |
| 第四章 加拿大职前教师教育课程的特点和不足 |
| 一、加拿大职前教师教育课程的突出特点 |
| （一）以实践为核心 |
| （二）关注多元文化 |
| （三）重视大中小学合作 |
| （四）突出地方自治 |
| 二、加拿大职前教师教育课程的不足之处 |
| （一）理论与实践整合不足 |
| （二）实习课程作用有限 |
| （三）评价指标不易把握 |
| 第五章 加拿大教师教育课程对我国的启示 |
| 一、形成开放式教师培养模式 |
| 二、优化职前教师教育课程结构 |
| 三、加强大中小学合作伙伴关系 |
| 四、有效整合课程理论与实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）基于历史时序与空间联系的教学设计 ——以部编版七年级历史教科书为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、概念界定 |
| (一)历史时序概念 |
| (二)空间联系概念 |
| (三)时空观念 |
| 二、历史时空观念教学的现状调查与分析 |
| (一)调查问卷的设计思路 |
| (二)调查结果分析 |
| 1.初中历史教师时序与空间概念意识的调查分析 |
| 2.初中历史教师时序与空间联系应用的调查分析 |
| 3.存在问题的原因分析 |
| 三、基于历史时空观念的教学设计策略 |
| (一)建立历史纵向发展和横向联系的观念 |
| (二)合理运用教学资源策略 |
| (三)思维训练策略 |
| 四、基于历史时空观念的教学设计 |
| (一)传统的历史教学设计 |
| (二)基于时空观念的教学设计 |
| 1.历史时序观念指导下的教学设计 |
| 2.空间联系观念指导下的教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（10）高中历史教学中健全人格的培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据 |
| (一)基于高中历史新课程改革的迫切要求 |
| (二)基于高中历史教学中丰富的健全人格培养素材 |
| (三)基于中学生个体发展的需要 |
| 二、研究现状 |
| (一)国内研究状况 |
| (二)国外研究状况 |
| 三、研究意义 |
| (一)社会意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例研究法 |
| 五、创新和不足 |
| 第一章 健全人格及相关概述 |
| 一、健全人格 |
| (一)健全人格的概念 |
| (二)健全人格的特征 |
| 二、高中历史教学中的健全人格 |
| (一)高中历史教学中健全学生人格的理论依据 |
| (二)高中历史教学中健全学生人格的培养现状 |
| (三)高中历史教学中培养学生健全人格的意义 |
| 第二章 高中历史教学中健全人格的培养目标 |
| 一、不断探索、反求诸己的自我认知 |
| 二、珍视生命、乐于进取的人生态度 |
| 三、注重品德、尊重他人的道德规范 |
| 四、乐观积极、和谐融洽的外部关系 |
| 五、热爱祖国、奉献社会的家国情怀 |
| 第三章 高中历史教学中健全人格的培养要求 |
| 一、从教师层面 |
| (一)教师的教学理念 |
| (二)教师的专业水平 |
| (三)教师的人格魅力 |
| 二、从学情层面 |
| (一)学生的整体素质水平 |
| (二)学生的个人差别 |
| 三、从学校层面 |
| (一)学校的校园文化 |
| (二)学校的评价机制 |
| 第四章 高中历史教学中健全人格的培养策略 |
| 一、制定科学合理的教学目标 |
| (一)塑造健康的人生观和健全的价值观 |
| (二)培养历史思维和社会责任感 |
| 二、采取多种教法 |
| (一)角色扮演法 |
| (二)情景教学 |
| (三)开展课外实践活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、论历史教学中文科综合能力的培养（论文参考文献）
- [1]论国际理解教育在高中历史教学中的融入 ——以统编版高中历史教科书《中外历史纲要》为例[D]. 王虹月. 云南师范大学, 2021(09)
- [2]2016-2020年全国卷历史对历史地理知识的考查及教学策略研究[D]. 张青凤. 信阳师范学院, 2021(09)
- [3]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]高中生历史理性思维能力培养策略的研究[D]. 何春录. 广西师范大学, 2020(06)
- [5]香港高中语文课程中的听说读写能力培养 ——以《中国语文新编》为例[D]. 杨岚. 海南师范大学, 2020(01)
- [6]高中学生历史科自主学习现状调查与对策研究 ——以海南省东方市为例[D]. 黄世堂. 广西师范大学, 2019(04)
- [7]元认知策略在高中历史教学中的应用研究 ——以山西省临汾市第十二中学为例[D]. 李晓娟. 山西师范大学, 2019(05)
- [8]加拿大职前教师教育课程研究 ——以不列颠哥伦比亚大学BEd项目为例[D]. 张芳兵. 河南大学, 2019(01)
- [9]基于历史时序与空间联系的教学设计 ——以部编版七年级历史教科书为中心[D]. 李智轩. 青岛大学, 2019(02)
- [10]高中历史教学中健全人格的培养策略研究[D]. 干静. 青海师范大学, 2019(02)