一、高科技能带来高收入——美国教育部门给高中生的新信息（论文文献综述）
单文顶[1]（2020）在《美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）》文中认为公平正义是人类社会永恒的价值追求和目标。伴随着对教育公平问题的持续关注,加强处境不利学前儿童教育治理已成为国际社会基本共识。由是,世界诸多国家纷纷通过立法推进处境不利学前儿童教育发展,有效维护了处境不利学前儿童的教育权益。虽然近年来我国日益重视处境不利学前儿童教育,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策文件均要求发展贫困地区学前教育、建立学前教育资助制度,但我国处境不利学前儿童教育尚处于初步发展阶段,其中仍存在诸多问题亟待完善。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策起步较早,历经近九十年的发展,业已形成较为完备的体系,积累了丰富经验。因此,本研究将美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策作为考察对象,以教育公平为主线,采用文献研究法、历史研究法、比较研究法和文本分析法,追溯与诠释其发生、发展和变化的过程,剖析其演进的影响因素、历史经验与现存不足,以期为正在发展中的我国处境不利学前儿童教育政策提供有益启示与借鉴。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策是一个逐步发展与深化的过程。根据教育公平取向的变化,美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策分为四个历史阶段:（1）1933年至1963年,突出权利公平的肇始滥觞期。大萧条的冲击、联邦政府权力的扩张、儿童科学的发展共同促成了权利公平取向的联邦政府处境不利学前儿童教育政策的产生,同时实现了联邦政府处境不利学前儿童教育政策从无到有的历史性跨越。在权利公平的价值导向下,联邦政府围绕紧急保育学校项目出台了系列政策,有效保障了处境不利学前儿童的教育权利。联邦政府的初次干预既确认了其发展处境不利学前儿童教育的责任,也促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可。（2）1964年至1987年,聚焦机会公平的确立发展期。受反贫困战争、民权运动、智力变化论与贫困文化理论影响,联邦政府处境不利学前儿童教育政策得以确立和发展,并把重心定位于教育机会公平,即让处境不利学前儿童享有公平入学机会的同时对他们在资源配置上予以倾斜和补偿,使他们与社会经济地位较高学前儿童处于平等的起点。为此,联邦政府通过《经济机会法》、《初等与中等教育法》、《提前开始计划法》等法案创建了提前开始计划、第一条款等针对处境不利学前儿童的补偿教育项目。一系列法案的颁布,既实现了处境不利学前儿童教育的有法可依,也推进了处境不利学前儿童教育公平的进程。然而,因过度追求平等和资源投入,教育质量在该阶段受到了忽视。（3）1988年至2001年,探寻兼顾机会的质量公平的调整延伸期。面对陷入质量危机的处境不利学前儿童教育,联邦政府对处境不利学前儿童教育政策作出调整与修正,转向兼顾机会的质量公平之路。就兼顾机会而言,为覆盖所有符合资格的处境不利学前儿童,联邦政府一是加大了对提前开始计划、第一条款等原有项目的资金投入力度,二是推出了儿童保育与发展专款项目等新的处境不利学前儿童教育政策。就质量公平而言,为让每个处境不利学前儿童享有有质量的教育,联邦政府通过设置质量改进资金、明确教师最低要求、修订绩效执行标准等强化了质量管理。兼顾机会的质量公平取得了较大成效,保证了学位的有效供给和质量的稳步提升。（4）2002年至2019年,追求结果公平的深化转型期。进入世纪之交,困囿于悬殊的学业成就差距以及居高不下的学前儿童贫困率,联邦政府再次提高了对处境不利学前儿童教育的要求,并把目光转向结果公平,以达到入学准备要求。为此,联邦政府构建了“蜘蛛网式”的政策干预体系,涉及课程、教学、质量监测、管理制度等多个方面,如制定学习结果标准、实施专项家访计划、强化师资队伍建设、构建质量评级与提升系统、创新联邦政府与地方政府关系。在美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进过程中,政治经济气候的变化、学前教育价值理论研究的推进、问题源流的持续建构、域外国家的示范效应压力是影响政策演进的主要因素,以立法完善为机制保障、以专项项目为主要载体、以综合干预为内容构成、以家庭发展为重要辅点、以效果评估为促进手段则是政策演进的主要历史经验。虽然联邦政府在处境不利学前儿童教育上倾注诸多努力,且成就可观,但联邦政府处境不利学前儿童教育政策仍存在一些突出矛盾与问题,如政出多门的政策法规体系、薪酬无力的师资队伍建设、后继乏力的财政投入机制、阻滞效力的府际利益博弈。基于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的经验,结合我国处境不利学前儿童教育实际存在的问题,我国应从以下几方面着手完善:秉持公平取向,建立倾斜补偿机制;加快立法推进,健全政策法规体系;借助专项行动,精准靶向弱势儿童;引入家庭视角,筑牢儿童发展根基;强化绩效评估,动态优化精准施策。
崔杨[2]（2020）在《团队情境下差异化授权型领导对创新绩效的影响机制研究》文中研究说明当前国际竞争日趋激烈,如何保持企业的可持续发展是企业亟待解决的问题。在组织管理实践中,组织必须要寻找使用规则和程序使工作绩效可预测和创新之间的平衡,以适应问题、机遇和异常情况,华为的繁荣、柯达和诺基亚的落寞无不揭示创新对于企业发展的重要性。由此可见,创新是维持组织竞争能力的关键,对组织的可持续发展具有重要作用,研究创新绩效的影响因素具有重要的经济和社会意义。创新绩效的影响因素中领导行为起着关键的作用,而在众多领导行为类型中,授权型领导对创新绩效具有重要的影响。团队情境下,现有研究一般基于共享授权视角研究团队导向授权型领导对创新绩效的作用机制,而在组织管理实践中团队领导不一定针对团队内部不同成员进行无差别的授权,却很可能会对不同成员给予不同程度的授权,而这很可能影响团队和个体的绩效。而且目前关于差异化授权型领导的结果变量研究只从公平视角和信任视角探讨了差异化授权型领导与团队绩效、下属绩效、反生产行为、职业满意度之间的关系,差异化授权型领导对创新绩效的影响及其作用机制有待探究。学者们认为团队情境因素的作用结果有两条路径,一条是团队情境因素对个体行为和结果的作用路径,一条是团队情境因素对团队行为和结果的作用路径,二者相辅相成。而且团队领导行为包括基于共享视角的平均领导行为和基于构形视角的差异化领导行为,二者相互区别又相互补充。通过文献回顾分析总结现有研究不足,本文探讨团队情境下差异化授权型领导对创新绩效的影响机制,具体分为三个子研究:子研究一,差异化授权型领导对员工创新绩效的影响机制;子研究二,差异化授权型领导对团队创新绩效的影响机制;子研究三,差异化授权型领导对团队导向授权型领导与创新绩效关系的调节效应。社会认同理论认为团队成员通过对差异化领导的感知,经历社会分类、社会比较、积极区分,会影响团队认同和领导认同的形成,进而影响个体绩效。而现有关于差异化授权型领导的研究主要基于公平视角和信任视角,因此本文子研究一基于社会认同理论探讨差异化授权型领导对员工创新绩效的影响及其作用机制,通过99个团队的706名团队成员及其同事的配对问卷调查分析发现:差异化授权型领导对员工创新绩效产生显着负向影响;差异化授权型领导对团队认同产生显着负向影响,团队认同在差异化授权型领导与员工创新绩效之间起跨层中介作用;差异化授权型领导对领导认同产生显着负向影响,领导认同在差异化授权型领导与员工创新绩效之间起跨层中介作用。关于差异化领导对团队结果的影响效果,学者们持有不同的观点。Forrester（2000）也曾提出一个争论“有选择的授权是有益的还是不利的”,差异化授权型领导对团队结果可能产生正面效应,也可能产生负面效应,相比单一探讨正面效应和负面效应,识别影响差异化授权型领导对团队结果作用效果的权变因素进而激发差异化授权型领导的正面效应更有意义。公平过程效应认为在过程公平的条件下,即使结果是不利的,个体也会感觉到公平。中庸的内涵是执两端而允中,体现中庸之道一体两面看问题的观点。因此本文子研究二探讨影响差异化授权型领导对团队创新绩效作用效果的边界条件,即程序公平氛围和中庸思维对差异化授权型领导与团队创新绩效关系的影响,通过48个团队的253名团队成员及其团队领导配对问卷调查发现:程序公平氛围调节了差异化授权型领导与团队创新绩效之间的关系,当程序公平氛围水平较高时,差异化授权型领导与团队创新绩效正相关,当程序公平氛围水平较低时,差异化授权型领导与团队创新绩效负相关;中庸思维调节了差异化授权型领导与团队创新绩效之间的关系,当团队成员中庸思维平均水平较高时,差异化授权型领导与团队创新绩效正相关,当团队成员中庸思维平均水平较低时,差异化授权型领导与团队创新绩效负相关。团队情境下基于共享视角的团队导向授权型领导和基于构形视角的差异化授权型领导是同时存在的,而差异化授权型领导与团队导向授权型领导对创新绩效的交互作用却未得到关注。此外,能力-动机-机会理论框架（Ability-Motivation-Opportunity,AMO）认为影响绩效的因素包含能力、动机和外在机会,团队导向授权型领导通过影响下属能力和动机以及外在机会进而影响下属和团队创新绩效。鉴于子研究一和子研究二已探讨差异化授权型领导对员工和团队创新绩效的影响机制,本文子研究三重点探讨差异化授权型领导对团队导向授权型领导-创新自我效能感-员工创新绩效、团队导向授权型领导-内在动机-员工创新绩效、团队导向授权型领导-团队知识共享-员工创新绩效、团队导向授权型领导-团队知识共享-团队创新绩效作用机制的调节效应。通过111个团队的753名团队成员及其同事的配对问卷调查发现:差异化授权型领导调节团队导向授权型领导与下属创新自我效能感之间的关系,差异化授权型领导调节创新自我效能感在团队导向授权型领导与下属创新绩效之间的中介作用;差异化授权型领导调节团队导向授权型领导与下属内在动机之间的关系,差异化授权型领导对内在动机在团队导向授权型领导与下属创新绩效之间的中介作用未起到调节作用;差异化授权型领导未对团队导向授权型领导与团队知识共享之间的关系起到调节作用,进而差异化授权型领导对团队知识共享在团队导向授权型领导与员工创新绩效之间、团队导向授权型领导与团队创新绩效之间所起的中介作用未起到调节作用。本文创造性地探讨了团队情境下差异化授权型领导对员工创新绩效的影响机制、差异化授权型领导对团队创新绩效的影响机制以及差异化授权型领导对团队导向授权型领导与创新绩效关系的调节效应,丰富了差异化领导与团队情境授权型领导的研究、差异化授权型领导结果变量的研究以及创新绩效影响因素的研究,拓宽了差异化授权型领导的理论研究视角,弥补了差异化授权型领导作用效果研究的不足,扩展了差异化授权型领导的调节作用研究,为组织创新管理和领导授权策略提供一定的管理启示与建议。
阮氏显（NGUYEN THI HIEN）[3]（2020）在《越南高中地理气候变化教育的实践研究》文中提出当前全球气候变化问题已经受到全球范围内的广泛关注,全球气候变暖等问题的出现与持续威胁着地球上所有人类和生物的生存与发展。越南作为世界上受气候变化影响最严重的五个国家之一,除了采取切实的政策和行动来防止气候变化之外,对年青一代开展气候变化教育也尤为重要。自2011年以来,越南教育和培训部决定将应对气候变化内容纳入教育计划中,其最主要教育形式就是基于课程（特别是地理以及相关科目）学习与课外活动进行整合,以提高年青一代的气候理解水平、环境保护意识和防灾减灾的能力。基于此背景,笔者选择了“越南高中地理气候变化教育的实践研究”作为博士论文的研究主题。本论文的目的就是更深入地研究越南学界关于气候变化教育（climate change education）的理论及实践,从而提出恰当的教育方式和方法,以便提高通过高中地理学科对学生进行气候变化教育的有效性。为此,笔者进行探讨了国内外有关文献,调查了本国高中气候变化教育的现状;分析了越南高中地理课程中有关气候教育的内容及其教学方式,指出了越南高中气候教育中存在的问题。本文旨在从三个方面上提高通过高中地理课程进行气候变化教育的效果:首先,注重于知识、技能、态度三个维度的教育目标,并进一步开发学生的积极性、主动性及创新力来革新课堂上气候变化教育的内容及方法。其次,加强组织合适的课外活动用来改变和补充学生应对气候变化的知识、认知和技能。最后,笔者结合教育信息化的发展趋势,以设计有关气候变化教育的一个专门的网站为载体,探讨越南高中气候教育的支持策略,以有效地支持高中教师,尤其是地理教师发展这项教育任务。本论文共分五章论述有关问题。第一章旨在分析有关气候变化教育的概念、内涵、其在越南的作用和价值,以及高中地理学科对于实施气候变化教育的优势。第二章主要进行调查和访问越南七个省份12所高中164名教师和1120名高中生。根据所获取的结果,本章进行分析当今越南高中气候变化教育的现状、其情况的原因和局限性。同时,本章探究了该国气候变化教育的文献、地理科目计划内容的特征,从而发现该计划与文献的优点、缺点和局限性。在此基础上提高越南高中地理教学中的气候变化教育有效性的策略。第三章通过分析高中地理课程内容和课本,以及国内外气候变化教育的教育倾向,本论文建议了气候变化教育内容和气候变化教育的知识、技能、态度三层的目标。本章还提出六种适当和积极的教育法的特点,用法及示例,可以对气候变化教育带来良好效果。对于拥有着气候变化教育内容的地理课,本论文建构教学活动的设计过程和规则,并且还设计了高中地理课程三个年级的三个示范教案。之后,笔者进行了教学实验,并将三个示范教案教学在越南顺化省（Thua Thien Hue）两所高中,以便检查本研究内容的有效性和可行性。第四章主要介绍了课外活动在实现全面教育目标中的概念和意义,以及当前越南高中实施课外活动的现状。本章也制定了目标、规则、内容和规程来有效地组织应对气候变化的课外活动。本研究提出了可以深化气候变化教育效果的七种课外活动以及其实现方式和实践例子。此外,笔者还针对两个课外活动设计了两个具体的教案,阐释组织活动的指导内容和方法,可供高中教师参考。第五章主要说明高中地理教育中有关气候变化教育网站的创建和使用。本章内容涉及到网站在教学,特别是在气候变化教育中的概念与作用、其设计与创建的规则、气候变化教育网站的构建过程、该网站的内容结构、接口、目录内容。并且,本章内容还指导师生对于气候变化教育网站的使用,以便提升应对气候变化教育的效果。
邓莉[4]（2018）在《美国21世纪技能教育改革研究》文中提出快速变革、技术驱动、相互联系的全球知识经济,要求人们掌握适应新的经济和社会发展模式所需的能力。当前,世界各国的教育改革转向21世纪技能或能力的培养,掀起全球21世纪技能运动。基于国际经验,我国也正在推动核心素养的教育改革,基于核心素养的课程方案和学科课程标准也已发布,接下来核心素养的落实成为最紧要的问题。从2002年开始到现在,美国自下而上兴起的21世纪技能教育改革已持续了16年时间,在21个州展开了实践,具备系统的理论基础和丰富的实践经验,对美国国内和国际教育产生了重大影响。因此,本研究以美国21世纪技能教育改革为研究对象,探讨美国21世纪技能的课程、教学、评价,通过案例分析美国在州、学区和学校层面如何实施21世纪技能计划,并探讨美国学界针对21世纪技能的争论,以及从历史的维度,纵向考察美国20世纪的知识与技能运动的教育改革钟摆,指出21世纪技能的新特点,力求为传统上侧重知识的我国教育以及当前的核心素养改革提供一定的参考。就研究内容和框架而言,除结语之外,本研究共分为十章。第一章导论部分从研究问题的产生背景、研究对象、概念界定、研究现状、本文拟解决的问题以及研究的整体设想和框架等方面进行了阐述。接着,本研究将会在第二章介绍和分析全球21世纪技能运动,展现当前全球聚焦21世纪技能的教育改革的背景、总体图景、发展概况和实施重点。之后,研究的主体部分将深入研究美国的21世纪技能教育改革,首先研究美国的21世纪技能运动。接着,具体研究美国21世纪技能的课程、教学和评价,并通过案例展现美国在州、学区和学校层面如何推动和落实21世纪技能教育改革。这便构成了本文的第三章、第四章、第五章、第六章和第七章。具体而言:第三章将会考察以“21世纪学习合作组织”为代表所发起的21世纪技能运动的兴起背景、支撑载体及其发展情况,具体介绍和分析21世纪技能框架的内容、21世纪技能计划在各州的分布以及21世纪学习示范学区或学校的分布和发展情况等。第四章将会聚焦美国21世纪技能的课程载体与课程整合路径、21世纪技能在《共同核心州立标准》中的融合。第五章将会关注21世纪技能的教学,探讨探究性学习为何以及如何作为有效教授21世纪技能的方法,并使用案例具体说明在STEM学科和社会科中如何教授21世纪技能,最后分析21世纪技能教学所面临的挑战。第六章将分析美国教育当前所面临的评价问题,探讨21世纪技能的评价方法、评价原则,以及《每一个学生成功法》对21世纪技能评价的呼应。第七章将通过案例分析美国在州、学区层面的21世纪技能战略计划,以及在学校层面具体落实21世纪技能的策略。在第八章当中,本研究将探讨美国学界当前针对21世纪技能的争论,主要从课程、教学、评价和学校实践四个方面分析有关21世纪技能的争论,并探讨如何理解和应对21世纪技能争论。为了加深对21世纪技能运动的理解,第九章将从历史的维度,梳理美国20世纪聚焦知识或技能的教育改革运动,分析得出对技能的强调是美国的一贯传统,但21世纪技能是新的时代需要,具有新的特点和实现可能性,是美国当前的教育战略选择和未来教育发展方向。第十章基于对全球21世纪技能运动、美国21世纪技能运动及其教育改革实践进行检视的基础之上,反观我国的教育现实,从推进我国高阶人才培养的可能策略以及落实和改善我国核心素养教育改革的应有举措方面提出针对性的建议。具体而言,本研究认为,培养高阶技能是我国人才培养、建设教育强国和创新型国家的内在要求,也是参与全球竞争的必要人才资源支撑。为此,在核心素养的教育改革中,应融入高阶的21世纪技能,这进而要求课程、教学、评价、教师专业发展、技术设施等进行联动变革,并加强多方利益相关者的参与。
巫娜[5]（2018）在《中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究》文中进行了进一步梳理教师专业标准是确立教师工作独特专业性质与地位、实现教师职业朝着专业化方向发展的前提基础,是实现教师队伍高水平发展的时代要求。20世纪80年代以来世界范围内的教师专业化发展运动,引发了各国高度关注如何研制与实施符合时代特征的教师专业标准。我国教育部于2012年颁布了基础教育各级各类教师专业标准,对于促进我国基础教育师资队伍整体提升有着重要意义。尽管如此,广大中小学教师如何深刻地解读并有效实施教师专业标准,如何将教师专业发展的文本标准转化为事实标准,如何确保教师专业标准更加有效地促进教师专业发展、让广大教师自觉践行教师专业标准要求、继而引领教育教学改革,仍然是一个急需研究的重要课题。本研究选取具有东西方文化代表性的两个教育强国——中国与加拿大,作为研究对象国。将“教师专业标准”这一“当代概念”置于两国教师专业标准“历史发展对比”、“中西对比”、“事实与文本对比”的更广阔视野中进行全方位审视;以不同历史发展传统与文化背景下两国对“理想教师”的专业标准发展要求作为“主轴”,从“历史”与“现状”,“文本”与“事实”两个维度,采用文献研究、文本分析、历史比较、跨文化比较、实地调研等方法,从两国中小学教师专业标准的历史发展、文本内容、价值取向、实施过程、实施效果等层面,比较系统深入地探讨两国中小学教师专业标准的共同性与差异性。在全面探索中加两国教师专业标准的发展特征基础上,尝试提出具有中国特色的中小学教师专业标准发展的逻辑起点与话语体系的新思考,从而为进一步发展、充实我国中小学教师专业标准,解决当前教师专业标准实施过程中面临的根源性问题,提供理论参考与实践策略;同时也为我国教师专业标准在更大范围内进入国际视野,促进国际教师专业发展,提供重要参考。本研究主要分为如下部分:导论。本研究的导论部分主要从我国教师专业标准改革需求,欧美各国教师专业标准改革经验,教师标准研究的国际视野及合作契机等角度阐明本研究问题提出的背景。从“事实标准”和“文本标准”两个维度对“教师专业标准”进行概念界定,并根据国内外已有研究展开文献综述,探讨研究基础,阐明研究目的与意义,理清研究思路与方法。第一章“中加两国中小学教师专业标准的历史沿革”梳理了中加两国教师专业标准发展演变的阶段性特征及动力因素,旨在追溯中加两国教师专业标准发展演变的历史传统及文化基础。中加两国教师专业标准都经历了“从无到有”、“从个别到一般”、“从零散到系统”的逐步完善过程。两国标准在历史发展进程中都受到不同外来文化影响,逐渐形成了各具特色的教师专业―文本标准”与“事实标准”。研究发现,当前我国教师专业标准在总体上体现了教师专业标准发展的国际趋势,而加拿大教师专业标准则在发展中愈发凸显本土特色。第二章“中加两国中小学教师现行专业标准文本比较”分析比较了中加两国中小学教师现行标准文本的框架结构、主要内容、话语特征,揭示了文本隐含的意义关联和价值逻辑。比较而言,结构完整、内容全面的中国教师专业标准文本在统一性和协调性上更胜一筹,而类型多样、结构多元的加拿大教师专业标准文本则更富可操作性与实践性。。第三章“中加两国中小教师专业标准价值取向比较”在前两章基础上,从历史和现实的角度探寻中加两国教师专业标准体现的价值取向。研究发现,从古至今,中国教师专业标准一直坚守的价值理念主要包括“师德为先,以身垂范”、“重视学科知识”、“关注教学能力”;而加拿大教师专业标准则重视“伦理信念,责任规范”、尊重“学生个性发展”、强调教师的“胜任力表现”及“终身学习发展”。第四章“中加两国中小学教师专业标准实施比较”主要关注当前中加两国教师专业标准的实施主体、实施模式、实施现状。研究发现,在不同的教育管理体制下,中加两国采取了不同的教师专业标准实施路径。中国教师专业标准的实施采用了“行政主体主导,专业主体配合”、“统一要求,协调行动”的标准实施模式;而加拿大教师专业标准则采用了“‘政府—专业组织’共同推动”、“双向服务”式的标准实施模式。到目前为止,中国教师专业标准实施还停留在“理念传达、行政主导、单一评价”阶段,基本完成了标准宣传解读,顶层设计与方案订制,还需要深度解读标准,以此唤醒教师的主体自觉,实现教师专业文化养成。相对而言,加拿大多数省区已经基本实现了专业标准实施的制度化、规范化,但标准实施中仍然存在标准执行不到位、标准实施主体间利益冲突不断、联邦层面的标准体系建设薄弱等问题。第五章“中加两国中小学教师个体专业标准践行考察”根据中加两国教师专业标准文本内容,开展实地调研,考察当前中小学教师个体持有的专业标准观及标准践行情况,比较中加两国中小学教师持有的教师专业“事实标准”和国家政府制定的“文本标准”之间的异同与差距,以了解中加两国政府层面制定的教师专业标准在中小学实际教学场域中的达成情况。调研发现,中国中小学教师普遍认同的“以生为本”、“学科为重”、“教学为先”等理念符合我国中小学教师专业标准一直以来的价值追求;中小学教师在教学中践行的“对学科教学知识的重视”、“注重课堂教学”、“配合外部推动,积极开展专业学习”等专业标准,反映了我国教师专业标准观的独特性;相对于我国现行的教师专业“文本标准”,我国中小学教师持有的“事实标准”在结构和内容上还有待完善。以安省教师为代表的加拿大中小学教师在教育教学中践行的“符合专业伦理的师生关系”、“包容性教育”、“差异化教学”、“有效的学生评价”等“事实标准”和本省教师专业“文本标准”的契合度较高,反映了以安省为代表的加拿大各省区在教师专业文本标准制定及实施过程中对教师工作场域及专业实践的高度关注,对我国教师专业“文本标准”向“事实标准”转化具有借鉴意义。研究同时发现,加拿大教师专业“文本标准”和“事实标准”之间缺少“合理差距”,未能为教师专业发展制定远期目标,在引领教师树立专业理想上稍显薄弱。第六章“中加两国中小学教师专业标准比较的启示”作为研究的结论部分,在前文比较的基础上,对中加两国教师专业标准的特征进行了归纳性、批判性的总结,提出了理想教师专业标准应具备的特征,并进一步明确了教师专业标准制定及有效实施的逻辑起点。研究发现,中国中小学教师专业标准认同专业教师应该具备的“崇高师德、学生为本、知能并重、终身学习”等特征;加拿大中小学教师专业标准则强调专业教师必备的“伦理规则、学生中心、实践表现、专业学习”;中加两国在教师专业标准实施过程中一个重“外部规约,靠行政力量推动”,一个重“服务发展,靠专业组织推动”,而有效的教师专业标准应该具备以下特征:重视“教师伦理德性”、“学生全人发展”、“学生学业表现”、“专业学习文化建设”、“教师专业认同”、“政府-专业联盟”。研究在总结两国教师专业标准特征及问题的基础上,探讨了教师专业标准制定和有效实施的逻辑起点——关注“人”的发展,尤其是要关注作为“主体人”的学生的发展;教师专业标准的制定要围绕着实现学生全面发展的目标展开;要推动教师成为具有“专门知识”、“关键能力”、“整全特征”的“专业人”,要创设教师专业发展生境,完善教师专业发展制度建设,实现标准中两个“真实人”:“教师”和“学生”的共同成长。研究提出,教师专业标准要以推动“人的发展”为宗旨,重视本土文化传统对“人”的影响,重视激发作为真实存在的“教师人”的专业发展内生动力,教师专业标准的制定才具科学性,专业标准的实施才具有效性,专业标准的意义与价值才能够真正得以体现。本章最后展望了我国教师专业标准的发展趋势,提出在新的历史时期,我国教师专业标准将:在追求标准国际性的同时,回归本土性;在“理论”与“实践”导向中,寻求价值平衡;在实现标准工具性的同时,转而重视标准的人文性;在提升教师专业素质的同时,关注教师的实际工作场域;在倡导教师树立并践行终身学习理念的同时,重视教师专业学习规划及支持体系建设。
曹珊[6]（2014）在《全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系研究》文中进行了进一步梳理全球化背景下,美国高等教育人才培养对劳动力市场能准确预测、科学定位、灵敏适应与灵活引领。劳动力市场对人才培养变革有促进作用。即使在金融危机时期,高等教育劳动力的就业也保持良好的态势。深刻把握美国高等教育人才培养与劳动力市场的互动规律本质对我国高校建构人才培养机制、促进大学生就业具有重要意义。本研究力图从高等教育和劳动经济学的双重视角对美国高等教育人才培养与劳动力市场关系进行分析、论证,归纳出二者互动的本质规律与发展趋势。美国高等教育人才培养与劳动力市场的互动有强有力的理论作为依据。全球化理论为市场理念与“国际化”人才目标提供依据,知识经济与知识生产模式转型是“知识型”人才竞争优势与知识转化为资本的保证,现代大学制度的建构、劳动力市场制度创新以新制度主义理论为依据,人才培养与劳动力市场供求的均衡目标则以劳动力市场供求均衡理论为支撑。从历史的维度看,美国高等教育人才培养与劳动力市场之间的关系经历了复杂的演变过程。高等教育精英阶段二者之间联系冷漠。在高等教育向大众化阶段推进的过渡阶段,二者之间的联系逐渐形成。在高等教育大众化时期,高等教育人才培养不断适应劳动力市场变化的需要,二者之间建立起密切的联系。从高等教育全球化的视角看,高等教育国际化使美国意识到要获得竞争优势,就必须推行人才培养改革,这些改革对劳动力市场有深刻影响。高等教育的规模扩张使进入劳动力市场的高等教育劳动力数量增加,高等教育人才培养模式变革带来了劳动力市场劳动力层次结构的变更,高层次人才专业能力提高,市场适切性增强。高等教育课程与教学转型使高层次劳动者的质量得以提升。从劳动力市场的视角看,经济全球化使劳动力市场的流动性、弹性、参与性增强,对劳动力素质结构提出新要求。高等教育劳动力在劳动力市场的高就业率、低失业率和高工资水准促进了高等教育规模扩展；劳动力市场技能需求方式的“知识化”、多样化与弹性化推动了高等教育的结构变革；劳动力市场雇主录用人才的新标准促进了高校人才培养结构变革。为促进全球化时代高等教育人才培养与劳动力市场的互动,美国各高校利用自身优势,建构各具特色的人才培养模式。杜克大学利用其国际化的师资队伍与基础资源建设,配合全球性议题的课程以及多样化教学方法,培养“世界公民”。斯坦福大学在“实用教育”理念的指导下,利用其与硅谷毗邻的地理优势,产学研结合,培养具有全球视野的实用性人才。圣保罗学院强调市场运作的理念,根据市场状况随时更改课程内容与教学设计,培养应用型人才。密歇根州立大学利用其学生来源国际化的优势,重视多元文化下学生实践能力的培养,建构“临床实践”的人才培养模式。其共同特点是都以培养全球实用性人才为目标。美国高等教育人才培养与劳动力市场之间存在互动关系,这种互动在劳动力市场的激励机制与高等教育的自我调节机制的共同作用下完成。劳动力市场通过工资决定机制、市场半径与资源配置机制、就业保护机制、失业保险机制与劳动力市场信号传递机制激励高等教育人才培养与之相适应。高等教育人才培养在自身规律与市场理念的博弈下,适应与引领劳动力市场的发展。二者的互动颇具特征并有相交重合的趋势。在全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系的研究中,可以得出以下结论：劳动力市场是高等教育人才培养变革的动力源泉,现代大学制度是全球化时代高等教育人才培养变革的制度性保障,市场激励与高等教育自主调节机制是促进二者良性互动的“助推器”,高等教育人才培养与劳动力市场之间存在必要的张力,这种张力促进了高等院校对不断变化的劳动力市场需求的适应,又能保持高等院校作为知识传播、创造与应用机构的特性。结合美国经验,我国应适应劳动力市场的需求,构建合理的高等教育人才培养结构体系；引领劳动力市场的发展,实现高等教育人才培养的深层次转向：厘清激励相容问题,推动现代大学制度设计与机制创新。
方蒸蒸[7]（2014）在《全球化进程中美国学校教育的意识形态问题研究》文中指出全球化就其本质而言,虽然发端于经济活动,但它更具有影响力的是对世界政治、文化和意识形态的扩散、传播功能。因此,全球化对世界各国而言决不是一种价值中立的理论和发展趋势。各国经济在经历着深刻变化的同时,也都注视着意识形态领域的发展,尤其近年来通过加强意识形态教育进行的社会控制逐渐得到世界各国的重视,成为教育理论和实践研究者日益关注的课题。本文采用比较法、文献法与个案研究方法,在对美国学校教育中的意识形态研究的理论与实践意义的基础上,以全球化以来美国学校教育意识形态的历史传承、争论焦点、教育实践、问题与实质为线索,期望能够从中揭示出在新的时代挑战面前,美国学校意识形态教育的应对策略,尝试分析意识形态教育的共性和个性关系,并对中国意识形态教育的借鉴意义。美国一直处于世界发展的最前沿。在全球化时代,美国社会发展依然独领风骚。其成功的经验是世界各国竞相学习的榜样。虽然美国没有狭义上所谓的“意识形态教育”课程,但无论从美国教育的发展历史、学校教育、社会文化等方面都显示出其独特的意识形态影响。美国教育中客观存在着广义的意识形态教育,这是不争的事实。本研究中的“意识形态”既是作为一种“教育方法”、“教育手段”,其本身也是教育的内容。本研究中的“意识形态教育”是指广泛存在于美国教育中的社会文化观念的教育,涉及思想观念、价值观念、道德观念、文化观念、政治观念等不同方面的学校教育。从美国意识形态教育的历史传承看,美国一直贯穿着对“美国精神”的传承,历经宗教教育、道德教育、公民教育及三者的有机融合,学校教育对“美国梦”的追求与公民教育一脉相承,公立学校运动中加强了世俗教育,平等的教育理念逐渐被人们所接受,但作为教育“机会”的平等和教育“结果”的平等之间总存在一条不可逾越的鸿沟。美国社会的“白人至上论”和“例外论”引发了持续的种族问题,与“民主”意识形态背道而驰。在进步主义运动中,联邦政府加大了对教育的投入力度,赋予更多人更多的机会进入公立学校,美国成为世界头号大国,“美国精神”也借助于全球化浪潮得以散布与传播。从美国教育中的意识形态的争论焦点看,全球化以来,美国的教育改革中充斥着对教育质量的关注,因此带来了对教育产出“量化”的意识形态争论；学校教育政策制定中一直存在着民主党和共和党的不同教育立场,对教育目的的“私人”和“公共”性质的争论；教育理念中的“进步主义”和“保守主义”的意识形态争论；“工业社会”和“知识社会”对人才培养模式的意识形态争论,以及后现代主义、新自由主义和第三条道路主义对学校教育的影响和争论。从美国学校意识形态教育实践看,美国联邦政府逐渐获得了教育控制权,在资金和课程上都加大管理力度；美国教师的意识形态具有“一致性”和“差异性’的特点,教师特定的政治文化倾向以及教师观点的政治立场和教师培养过程中的“新”意识形态元素都对美国的意识形态教育产生了一定的社会影响；在学校意识形态教育实践上,有促进学生“民主意识”的教育哲学,开发基于教室空间的意识形态教育模式,培养学生具有“客观”精神的意识形态教育立场,培育学生政治“参与效能”的意识形态教育目的。最后,家庭、社区和宗教对学生的意识形态教育都产生重要影响。从意识形态教育的问题与实质上看,美国地方的教育管理权在学校“整合”和“择校”运动中逐渐失去控制力；从意识形态教育的结果看,美国教育中的“机会平等”并没有实现,学校的民主理念在面对多元文化的冲击时也无能为力,高等教育的“产业化”意识形态也面临着两难困境,在追求“利益最大化”与实现“公共善”之间存在着根本冲突。但无论怎样,为了国家利益,美国人矢志不渝地推行本国的意识形态教育,在全球化浪潮中,积极推行“文化霸权”。在此基础上,本文认为,美国不仅存在意识形态教育,而且其教育手段和方法要更加隐蔽,美国学生更是在潜移默化中接受了美国的主流意识形态。美国本身就是一个多重矛盾的复合体,粘合美国社会种种矛盾的正是以“美国精神”为代表的主流意识形态；另外,意识形态教育具有传播社会主流价值观、增强社会认知一致性的功能。无论社会制度如何,各国政府都会或明或暗地加强本国的意识形态教育。虽然中美社会制度、价值观念、文化传统等方面差异巨大,但作为全球化社会中的共同参与者和推动者,客观、全面地考察美国的意识形态教育,能够作为“他山之石”。中国作为社会主义国家,在意识形态教育的进程中也出现过波折,对于学校的意识形态教育也存在诸多问题,面临全球化时代价值多元化的挑战。因此,一方面我们需要借鉴美国的意识形态教育中的好的做法,把握教育的“隐性”与“显性”方法相结合,培养学生的民主协商精神,积极探索意识形态教育的多元化实践路径；另一方面也要坚定马克思主义的指导思想地位,做到既“放眼全球”又“立场坚定”。
王倩[8]（2011）在《媒体时代大、中学生处理暴力和色情信息的德育问题研究》文中指出信息科技革命带来的道德危机向学校德育提出了新课题。大众传媒尤其是网络、手机等新媒体所营造的传媒环境下信息爆炸所带来的各种思想文化的碰撞和激荡,既广泛深刻地推动着社会的文明和进步,也折射出新的思想冲突、道德问题和社会心理危机。特别是在80后、90后出生的大、中学生一代身上体现得更加明显,在全球化、商业化和网络化的时空境遇下,各种社会复杂因素相互交织模糊了大、中学生对不同场景下角色和行为的界限,造成了个体在不同角色标准和道德规范的转换中失序,面对现实世界和虚拟世界中的如暴力攻击、性罪错等危险行为,缺乏自我调节和控制能力,不可避免地引发了其社会化适应过程中人际交往的心理冲突与困惑、暴力冲动和性欲望压抑后的宣泄以及由此产生的社会道德认知和道德行为践行的困境。针对信息社会对传统道德教育的消解现象,对此世界各国的学者都敏感地发现了人类道德问题上的新情况,并指出,随着人类信息交往方式的变化,人类还将出现新的道德问题,这就需要有新的道德观念和规范来与之对应。为适应信息社会全新德育环境的要求,需要构建与之相适应的信息道德伦理教育理论,并寻求媒体时代新的道德教育方法和途径。因此,本研究从内容和方法上正好顺应了这一社会需要,选题具有鲜明的时代意义。本论文对当代大、中学生的道德人格的建构不仅是“应然”的理想建构,更是“实然”的描述,具体研究方法、思路和内容如下：首先,分析暴力、色情信息发展历史,了解其涵义与特性；其次,以思想政治教育理论和德育理论为出发点,结合大、中学生身心发展阶段性特征,通过了解媒体时代大、中学生道德心理结构和道德行为基本状况,分析媒体时代大、中学生在处理暴力、色情信息时道德认知、道德情感和态度的共性和个性差异,为学校德育工作的实效性提供依据。第三,介绍了对大、中学生信息处理实践产生普遍和重要影响的相关学科领域的理论与研究。包括：马克思主义理论、思想政治教育学理论、社会生态系统理论、道德教育哲学理论、道德认识发展理论、道德情感理论、道德教育心理学理论、媒介传播学理论等。通过对1177名大、中学生的暴力、色情信息接触与感知现状进行问卷调查,以及对部分大、中学生及教师进行访谈后获得结论表明：暴力、色情信息对大、中学生的身心、行为和态度、情感等的影响呈现出多元化、多层次的复杂形态；其影响因素有媒体渠道、媒体接触时间、媒体内容、家庭教育和学校教育等多方面的影响；大、中学生对暴力、色情信息的处理既显示出个体差异,也有一定共同性。媒体暴力、色情信息对大、中学生的影响程度受到不同变量因素的制约,其中性别、年龄和家庭环境的影响最大。第三,媒体暴力信息与色情信息由于信息内容不同对大、中学生影响效果有较大差别。暴力信息对中学生尤其是低龄的中学男生影响更大,而色情信息对大学生尤其是男性大学生影响更大。从信息接触调查现状中分析媒体时代大、中学生处理暴力、色情信息时的困境和抑制因素,考察大中学生信息处理活动中体现的道德素养高低,探讨他们处理信息的道德素养与社会整体道德文化氛围、家庭道德教育理念和控制策略、学校道德教育内容与导向、媒体消费主义的诱惑以及网络伦理道德规范的缺失等因素的相互关系,发现我国现有德育工作在信息道德素养培育方面的存在的问题。进而为大、中学生处理暴力、色情信息的德育途径提供对策。鉴于本文所反映的大中学生处理暴力和色情信息所存在的问题既有共同点也有差异性,所以相对提出的对策也有共同性和差异性。主要途径有：政府的社会控制、文化、法律及社会心理调控是抑制暴力、色情信息泛滥和暴力倾向蔓延的有效外部保障；家庭道德教育是引导大、中学生正确处理暴力、色情信息的奠基教育；学校道德教育、媒介道德素养教育和性教育为大、中学生提高信息鉴别、判断能力提供智力支持、道德心理引导和技术支持；媒体应减少利益驱动、加强自身道德责任感和“自我审查”；大、中学生个体道德自控是增强对暴力、色情信息不良影响的免疫力的有效途径。
刘宁[9]（2010）在《中国服务外包产业的发展方略》文中研究说明随着科学技术手段的不断发展,全球化程度的不断加深,一个新的全球产业转移的浪潮正在向中国袭来,这就是建立在Internet技术之上的服务外包。一方面在中国国内产品贸易的巨大顺差,货币流动性的不断增强,居民收入提高和全民就业的巨大压力等等经济发展的结构性问题比较突出,地区区域发展不平衡问题加剧；另一方面通过改革开放发展的20多年的努力,中国已经成为世界制造业的中心,但是同时带来了资源的巨大浪费,投入产出比率的不理想,对资源环境的破坏问题非常突出,转变经济发展方式,追求经济的长期可持续发展,节能减排增效已经成为社会各界的共同要求。在这种大背景下,我们是否能够在微观层面找到一个理想的产业,通过特定产业的大力发展和其带动作用,在国内积极地解决宏观经济的转型要求,转变经济增长方式,提高产业的劳动力吸纳能力,提高产出比；同时,作为加入WTO的全球分工一体化的必然要求,如何像20多年前迎接制造业产业转移一样,积极通过政府,企业的多方面合作为全球服务外包向中国的转移做好前期准备工作又称为研讨服务外包产业特点的内在要求。在过去的一年多里,服务外包概念通过政府,媒体的积极介绍正在成为与中国经济发展相关联的一个词汇。尤其是2007年5月,国务院7号文件全面阐述了加快我国服务业发展的意义、政策方针和措施,第一次在中央经济方针层面把承接国际服务外包作为下阶段扩大开放和促进服务业发展重点问题提出来。结合本人多年海外工作生活的实际经验以及领导企业从事服务外包产业发展的亲身经验,作为博士论文的选题,我希望能够通过认真研究服务外包的本质,外延,发展以及在全球服务外包产业发源地以及发包源地的美国情况,了解服务外包对国民经济的影响,民众以及政治的影响就成为把握未来发展方向,了解以及研讨服务外包全球产业转移规律,以及中国如何应该积极做准备的前端工作。进而,通过研究全球服务外包最大承接地印度的产业发展规律,历史发展过程,服务外包产业的发展对经济的影响,总结它的发展特点,经验将对我国目前如何发展服务外包产业起到积极的指导作用。最后,通过对我国目前发展服务外包产业的现状,现实,相应理论论述的整理和回顾,以及政策特点的总结,试图指出我国发展服务外包所需注意的问题以及需要采取的措施。
齐伟钧[10]（2010）在《终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法》文中研究指明本论文的目的是试图将成人外语教育作为成人教育的一个重要组成部分融入终身学习的框架与理论,讨论适合国内成人学员的外语教学途径与方法,重点分析并探讨特别是那些同翻译（笔译和口译）技能培训相关的学习策略和教学方法。根据2009年12月联合国教科文组织在巴西召开的第六届国际成人教育大会上通过的《贝伦行动框架》宣言:“从生到死”的终身学习是一门哲学,一种概念框架和所有形式教育的组织原则。它包容一切,是一个知识社会前景的必要组成部分。成人教育是终身教育全面与综合体系中的一个重要和关键组成部分,包括学历、非学历和非正式的学习,并且直接或间接地涉及青年与成人学习者。同时,成人教育在应对现代文化、经济、政治和社会挑战中起着至关重要的作用。当今的全球化带来了许多机遇,也包括在跨地域的丰富多彩的文化之间进行互相学习与交流的可能。在新的世纪里,当社会在迅速改变、经济在飞速发展时,当我们生活在一个信息化与后现代的时代,就有必要构建终身学习体系;如此,除非是因为身体上或精神上的原因,没有人会因为无法接受教育而被时代所淘汰。正如保罗·弗莱雷所告诉我们的:终身学习帮助我们--以个人或集体的力量--了解世界、改变世界。用他的话说,“没有人是完全无知的。没有人无所不知。我们所有人都缺乏某些知识。这就是为什么我们要继续学习。”成人教育可以为我们所有人确保一个美好的未来。在人生的所有阶段,教育具备改变能力。它赋予我们知识和技巧以改善我们的生活。有证据表明,教育对经济增长和人均收益产生影响。这就是为什么在人的一生中提供优质学习机会是最聪明的减少不平等和促进更和谐与公正社会的策略之一。显然,在全球化的时代,成人学习与教育比以往任何时候更为重要。1960年在加拿大蒙特利尔召开的第二届国际成人教育大会上,一些代表团提出:联合国教科文组织应牵头,说服其成员国就一种统一的“第二语言”达成共识,并在这些国家的所有学校教授这一语言,从而提供一种全世界流通的交际语言。半个世纪后,在巴西贝伦举行的第六届国际成人教育大会上,大会通过的《贝伦行动框架》宣言敦促我们:在这个快速发展的社会里,为了“参与,融入和公平”,我们要致力于“支持各种本土语言读写的发展……,同时充分发展为扩大交际的第二语言教学。”这说明,成人二（外）语教学始终是并且日益成为全世界成人教育的一个重要组成部分。今天,在这个信息时代和“全球化”的世界中,掌握二语或外语能更好的支持成人的职业生涯;并且,从长远计,成为他或她的优势。职业教育与培训,包括外语或第二语言培训,是成人教育的重要组成部分。根据联合国教科文组织为职业教育与培训所下的定义,它包括:“在经济和社会生活各部门里所有形式和层次的教育过程,除了一般的知识外,还涉及学习技术,相关的科学,获取实用技能,专门知识,对相关职业的态度和熟悉度。”在英国,职业教育与培训包括商业、技术和专业的发展。这些发展需要我们称之为能力的知识、认识和技巧。在竞争激烈的全球经济中,能力,也包括个人的外语或第二语言能力,是经济成功的关键。这一点已得到现代社会越来越广泛的认同。Grow （1993）在其文章《为自我导向学习模式辩护》中给自我导向学习模式作了简要的定义和概括:（1）学员可以进一步发展其学习控能（learner control）,而只是作为一个成年人并不能确保其已具备高度的学习控能。（2）教师可以协助学员的这一进展,不仅是通过培养学员的基本知识,还可以通过整合其元技能,进一步提高其学习控能。（成人学习）课程的设计在让学员掌握基本技能的同时,还须逐步提高其学习控能。教师可以富有成效地转变教学风格,以刺激或适应学习者的需要。自我导向学习模式为这种转变提供了可行性。（3）教学没有唯一的途径。不同的学习者在不同的情况下需要不同风格的教学。好的教师会根据学员的现状,帮助其实现更大程度的自我导向学习。（4）学习控能的程度高低,部分取决于（学员的）现状,部分取决于学员将技能和元技能向新方向转移的能力。Grow提到的元技能是成人学习者所特具备的,如果能得到充分和准确的应用,将有利于成人完成其学习任务。因此,在任务型教学中,成人的认知能力和元认知能力起着非常重要的作用。成人需要认知能力和认会能力去执行学习的任务,同时,需要元认知能力去了解如何并确保该任务的圆满完成。元认知能力一般分为两种类型:自我评估,即评估自己认知的能力,和自我管理,即管理自己认知进一步发展的能力。成功的成人学习者会应用其一系列的认知技能;效率高的教师也会充分考虑成人学员这些技能的发展。根据针对自我评估的研究:能熟练地进行认知自我评估的学员,因此了解自己的能力,他们在任务型教学中比不了解自己能力的学员会有更好的策略、可以更好地完成其任务。众所周知,在中国,掌握一门外语是新世纪所需要的合格人才的两个基本能力之一（另一基本能力为计算机技能）。中国有如此多的外语学习者,几十年来外语培训一直蓬勃发展。随之而来的是各种不同级别的外语水平证书。我们知道,语言使用是一个终身的过程,外语习得也是如此。我们必须认识到生活在“全球化的”社会中成人学习外语的重要意义。但是,我们如何可以学好一门外语,以及我们如何能最好地利用一门外语呢?自改革开放以来我们一直在提出并寻求这些问题的答案。人们提出、倡导并不同程度地实施了各种学习方法。我们已知的不仅有传统的语法翻译教学法,还有七十年代的认知法与交际法,八十年代的新浸泡法和基于内容教学法,以及新世纪开始流行的多元智能法。不过,在中国,我们学习的外国语言,如英语,是既非官方语言,也不是常用的语言,以上的教学方法没有一个被证明能满足我们的需求,更不用说取得好的和卓越的成效了。本文因篇幅有限,不可能详尽阐述和一一说明上述所有的外语教学途径和方法,同时,本文重点探讨综合翻译教学（Comprehensive Translation Approach简称CTA）,因为笔者以为,这是最适合国内成人外语学习者的教学方法之一。关于哪一种教学方法或学习策略更适合中国学员,这样的争论自我们开始学习外语就已存在,而且日益激烈。Ferguson （1964 1971 1975 1981）提出二/外语学习者的简化语言,如:像婴儿那样说话、同老师和外国人交谈那样的语言等。在二语习得研究中,Selinker （1969 1972 ）提出的中介语的概念及其意义,尽管有人认为中介语会导致是语言上的僵化,仍然得到了很详细的探讨。还有Nemser的近似体系（1971）、Corder的特有方言（1971）和学习者语言（1978）等。无论用什么术语和概念,有一点是共同的:我们的语言学习者,特别是成人学习者,将不得不通过同他们获得母语时所不同的方式去学习二（外）语。当我们谈到中国成人英语学习者时,我们不能忽视这样的事实:他们在学习的不只是一门同其母语截然不同的外语,而且还是在不利的语言环境中,他们的外语学习努力会不断、反复地受到其他语言和非语言因素的干扰,甚至被抵消。在这样的条件下,大多数成人学习者无法以他们获得母语的方式去学习一门外语。在另一方面,成人语言学习者也有优势:他们不断完善的元认知技能会为他们的外语学习提供便利,因此,他们更容易获取那种能开展相对顺利和有效交际的能力,即,语法能力、社会语言能力和策略能力。（M. Canale & M.Swain 1980 ）很明显,我们需要构建一种专门为成人设计的外语学习方法,适合他们的学习目的和需要,考虑他们不同的工作条件和生活方式,以及更好地利用他们的元认知和母语能力,并在尽可能短的时间内产生切实、有益的结果。本文中提出的新综合翻译教学方法同传统的语法翻译教学法之不同之处在于:前者强调将翻译作为跨文化交际中的手段。传统的语法翻译法在教学中的重点是放在语法因素,如:词汇、句子结构等。而翻译,主要是笔译,是用来确认和巩固学员的语法能力的。而在综合翻译教学中,学习者的语法能力是一个前提条件,翻译,特别是口译和视译,有多种用途:它体现了学习者的综合语言技能;在语言实践中,它又增强了这些语言技能;它可确保学习者充分利用这些语言技能。二语习得理论与实践研究表明,语言学习的成功,首先须满足以下的四个条件: （1）不同来源的大量输入和富有意义变化的详尽输入;（2）足够机会在真实场景中的真正使用语言; （3）重点在形式上的即时有效的纠错反馈; （4）遵循学习者规划和发展潜能的个性化内容（Egbert,Chao & Hanson-Smith,1999; Gee,2003; Pennington 1996;Zhao,2003）。但是,对国内的成人外语学习者来说,他们缺乏可以理解的、深入和全面的语言输入;他们没有尽可能多地使用目标语的机会;他们通过目标语展开的社会交流是事先设计好的;学习者很难发展并维持相应的学习环境。本文中讨论的上海外语口译证书项目（Shanghai Interpreting Accreditation简称SIA）首先要求考生接受深入和全面的语言训练,如:听、说、读、笔译和口译技能的训练。在编写项目培训教材时也以此为宗旨。SIA培训与考试鼓励成人学习者尽可能使用目标语（母语和外语）去双向翻译或口译,这样的翻译或口译是有意识的但不是事先设计好的。通过翻译或口译等培训,成人学习者可以建立及维持自己的一个“学习环境”,并且可以巩固和提高他们的语言技能,取得满意的效果。因此,SIA课程并不只是针对未来的译员,也适合大多数想要改善和提高语言能力的成人外语学习者,即便他们离开了学校,在各自的岗位上从事自己的专业工作。Cooper和Greenbaum （1987）为外语学习者描绘了一个不同于Giles的容纳模式,正如他们所说,是范围更广的模式。根据他们的定义,容纳是指“讲话者根据所认识到自己和听众之间的互动而进行的讲话调整。”他们提出了四种互动类型:口语表达、背景知识、群体或亲密关系、能力。口语表达和背景知识是属于知识的范畴,团结或亲密关系则属于感觉的领域,而能力就是指行动。关于语域的定义,他们的建议是简化（simplification）和规范（wellformedness）。简化的意思是指更少的句法、更短的话语、更高频率的词汇和更慢的语速。规范的意思是指话语在表面结构上符合语法要求。如何才能同时做到简化和规范?两者平衡的位置在哪里?笔者认为,可以在口译技能的训练中找到答案;因为口译训练中可以满足“外国人说话”的典型条件,那就是:简化、匹配、群体和失真。（Bernard Spolsky 1989）在我们对口译理论与实践的探讨中,这些因素是显而易见的,这也再次证实了本文针对成人英语学员讨论上海外语口译项目的必要性。本文的正文从第二章开始,将现代成人教育作为终身教育体系中的一个关键和重要组成部分作一简要地整体介绍。随后,文章就国内成人外语教育的相关领域展开讨论,如:社区教育,职业教育,学历教育以及开放和远程教育等。鉴于国内大多数成人外语学员学习外语的目的是为了通过外语测试,因此,有必要对这些语言测试以及相关的应试培训进行探讨。同样,也有必要介绍一下并且分析专门为国内成人外语学员而编写的相关外语教材,如:英语教材。本文第三章阐述成人外语教育理论和外语教学模式,成人外语教育的重要性及其与终身教育的密切关系,探讨成人外语学员的特点及发展趋势,包括后现代主义教育思潮的影响,经验性教学,自我导向学习模式以及在成人教育中认知与认会的关系等。本文第四章强调综合语言技能对成人外语学员的重要性,概括了不同的外语教学途径和方法的要点及其发展,特别是那些比较适合国内成人外语学员的教学模式,例如:（语法）翻译法,交际法,任务型教学等,还有值得一提的是:口译教学与技能培训。第五章阐述针对国内成人学员的口译技能测试,其理论与实践,当然,也包括针对性的外语培训。因此,最后在第六章,本文作者的观点是:考虑到国内的二（外）语习得条件,针对国内的成人外语学员,我们要积极提倡综合翻译/口译教学与培训,以提高其外语学习的效果。总而言之,“成人教育是终身教育的‘火车头’和‘正常顶点’,是终身教育的实践基础和重要标志。没有发达、成熟的成人教育,不可能构建起真正意义上的终身教育体系。”（顾晓波2010）在成人教育日益全球化和国际化的发展过程中,我们必须认识到成人外语教育的重要性。本文所提倡和探讨的综合翻译教学与培训,特别是其中的口译培训,其时效性、交际性、实践性、经验性、双语性和综合性等要素符合国内成人外语教学的特征,应该引起成人外语教育界的重视,得到进一步的研究和探讨
二、高科技能带来高收入——美国教育部门给高中生的新信息（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高科技能带来高收入——美国教育部门给高中生的新信息（论文提纲范文）
（1）美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)处境不利学前儿童教育在全球范围内蓬勃兴起 |
| (二)我国处境不利学前儿童教育政策法规亟待完善 |
| (三)美国处境不利学前儿童教育政策具有借鉴价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于处境不利学前儿童的研究 |
| (二)关于处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (三)关于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 三、概念界定 |
| (一)学前儿童 |
| (二)处境不利学前儿童 |
| (三)处境不利学前儿童教育政策 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 突出权利公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始与滥觞(1933-1963年) |
| 一、美国处境不利学前儿童教育的嚆矢 |
| (一)个人慈善与公共支持:昙花一现的幼儿学校 |
| (二)工业化、城市化与工作母亲:短暂辉煌的日托所 |
| (三)社会改良与公民培养:异军突起的免费幼儿园 |
| 二、权利公平取向的美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始 |
| (一)经济危机促使国家干预理念兴起 |
| (二)新政立法实现联邦政府权力扩张 |
| (三)儿童科学蓬勃发展激发干预动力 |
| 三、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确处境不利学前儿童教育权利 |
| (二)厘定具体事项管理以及教师培训 |
| (三)组建专业指导委员会 |
| 四、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)兴建紧急保育学校,精准保障不利儿童 |
| (二)构建师资培训体系,有效破解供给困境 |
| (三)建立专人监督制度,强化政策执行体系 |
| 五、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)确认了处境不利学前儿童教育的政府责任 |
| (二)促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可 |
| 本章小结 |
| 第二章 聚焦机会公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的确立与发展(1964-1987年) |
| 一、社会危机与“伟大社会”改革 |
| (一)贫困战争奠基教育平等改革运动 |
| (二)民权运动下社会公众认知的转变 |
| (三)智力变化论和贫困文化论的指引 |
| 二、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确教育机会公平的核心旨趣 |
| (二)制定项目运行与实施具体事项 |
| (三)关照师资队伍培育与建设 |
| 三、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)建立提前开始中心,打破贫困代际传递 |
| (二)借助增量资金支持,激励增加学位供给 |
| (三)应对教师数量挑战,保障基本师资水平 |
| (四)出台绩效执行标准,推进保教规范运行 |
| 四、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)促使处境不利学前儿童教育有法可依 |
| (二)推进处境不利学前儿童教育公平进程 |
| (三)忽视处境不利学前儿童教育质量提升 |
| 本章小结 |
| 第三章 探寻兼顾机会的质量公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的调整与延伸(1988-2001年) |
| 一、危机呼唤教育改革 |
| (一)质量危机催生教育优异改革运动 |
| (二)学前教育质量研究新进展推进干预理念转型 |
| (三)女性独立意识崛起促进学前教育需求再增长 |
| 二、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)确立提升质量的核心目标与纲领 |
| (二)明晰扩大教育机会的发展方向 |
| (三)扩大处境不利学前儿童年龄范围 |
| 三、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)落实投入增长机制,增加保教需求供给 |
| (二)低龄延伸扶助对象,科学破解贫困危局 |
| (三)设立专项改进资金,探寻质量突围路径 |
| (四)明确教师最低资格,多举提升师资质量 |
| (五)修订绩效执行框架,监管保教过程质量 |
| 四、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)实现保教质量的稳步提升 |
| (二)形成了多样化的发展格局 |
| 本章小结 |
| 第四章 追求结果公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的深化与转型(2002-2019年) |
| 一、弥合差距与新世纪蓝图设计 |
| (一)理想现实鸿沟推动改革再出发 |
| (二)社会投资理论引领治理新战略 |
| 二、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)强化学前教育的地位属性 |
| (二)明确学习结果的政策指向 |
| (三)推进政策间的协调与整合 |
| 三、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)强化学习内容要求,制定学习结果框架 |
| (二)推进专项家访计划,构建良好家庭生态 |
| (三)应对入学准备挑战,引导师资水平提升 |
| (四)建立质量评级系统,助力缩小学业差距 |
| (五)创新联邦地方关系,强化区域治理能力 |
| 四、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)推动处境不利学前儿童教育走向实质公平 |
| (二)实现处境不利学前儿童教育政策体系发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的审思与启示 |
| 一、探根究底:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的影响因素 |
| (一)政治经济气候变化的形塑 |
| (二)域外国家的示范效应压力 |
| (三)价值理论研究推进的牵引 |
| (四)问题源流建构的本源诉求 |
| 二、规律寻绎:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的历史经验 |
| (一)以立法完善为机制保障 |
| (二)以专项项目为主要载体 |
| (三)以综合干预为内容构成 |
| (四)以家庭发展为重要辅点 |
| (五)以效果评估为促进手段 |
| 三、透视现实:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的现存问题 |
| (一)政出多门的政策法规体系 |
| (二)薪酬无力的师资队伍建设 |
| (三)后继乏力的财政投入机制 |
| (四)阻滞效力的府际利益博弈 |
| 四、经验借鉴:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进对我国的启示 |
| (一)秉持公平导向,建立倾斜补偿机制 |
| (二)加快立法推进,健全政策法规体系 |
| (三)借助专项行动,精准靶向弱势儿童 |
| (四)引入家庭视角,筑牢儿童发展根基 |
| (五)强化绩效评估,动态优化精准施策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）团队情境下差异化授权型领导对创新绩效的影响机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究技术路线 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 授权型领导 |
| 2.2 差异化授权型领导 |
| 2.3 创新绩效 |
| 2.4 认同 |
| 2.5 程序公平氛围 |
| 2.6 中庸思维 |
| 2.7 创新自我效能感 |
| 2.8 内在动机 |
| 2.9 团队知识共享 |
| 第3章 总体研究框架与设计 |
| 3.1 现有研究不足 |
| 3.2 总体研究框架和子研究构成 |
| 3.3 研究设计与方法 |
| 第4章 差异化授权型领导对员工创新绩效的影响机制研究 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 理论基础与研究假设 |
| 4.3 研究设计与方法 |
| 4.4 数据分析与结果 |
| 4.5 研究结论与讨论 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 差异化授权型领导对团队创新绩效的影响机制研究 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 理论基础与研究假设 |
| 5.3 研究设计与方法 |
| 5.4 数据分析与结果 |
| 5.5 研究结论与讨论 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 差异化授权型领导对团队导向授权型领导与创新绩效关系的调节效应研究 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 理论基础与研究假设 |
| 6.3 研究设计与方法 |
| 6.4 数据分析与结果 |
| 6.5 研究结论与讨论 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 总体研究结论 |
| 7.2 总体研究意义 |
| 7.3 总体研究局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）越南高中地理气候变化教育的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内外关于气候变化教育的研究 |
| 二、高中地理气候变化教育研究:国际的研究与越南的研究 |
| 第三节 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、拟解决的关键问题 |
| 四、拟采取的研究方法、实验方案及可行性分析、技术路线 |
| 第一章 高中地理气候变化教育的理论分析 |
| 第一节 高中地理气候变化教育的理论基础 |
| 一、人类与大自然之间的关系-和谐共生理论 |
| 二、可持续发展论 |
| 三、建构主义教学理论 |
| 四、整合性教学理论 |
| 五、后现代主义课程理论 |
| 第二节 气候变化教育的内涵 |
| 一、全球气候变化及其表现 |
| 二、气候变化教育 |
| 三、气候变化教育的方式 |
| 第三节 越南高中地理气候变化教育的必要性 |
| 一、越南的气候变化状况 |
| 二、越南高中地理气候变化教育的价值 |
| 本章小结 |
| 第二章 越南高中地理气候变化教育现状及存在的问题分析 |
| 第一节 越南高中地理气候变化教育现状分析 |
| 一、越南高中地理气候变化教育现状的调查分析 |
| 二、教师访谈调查结果分析 |
| 三、越南高中地理气候变化的教材分析 |
| 第二节 当前越南高中地理气候变化教育存在问题分析 |
| 一、越南高中生对于气候变化的认知和态度 |
| 二、高中气候变化教育的投资与关注不匹配 |
| 三、教学方式方法的不当使用导致教育效果较差 |
| 第三节 提高越南高中地理气候变化教育效性的策略 |
| 一、提升高中地理教师的气候变化教育实施能力 |
| 二、重视课外活动中的气候变化教育 |
| 三、教育信息化助力气候变化教育实施 |
| 本章小结 |
| 第三章 越南高中地理气候教育途径:基于课堂教学的探索 |
| 第一节 越南高中地理气候变化课堂教学的目标和内容 |
| 一、越南高中地理气候变化教育的目标及原则 |
| 二、高中地理气候变化课堂教学的内容组织 |
| 第二节 高中地理气候变化课堂教学的方法 |
| 一、高中地理使用气候变化教学方法的导向 |
| 二、高中地理气候变化教学的主要方法 |
| 第三节 越南高中地理气候变化课堂教学设计 |
| 一、设计原则 |
| 二、气候变化教育教学设计过程 |
| 三、高中地理气候变化教育设计案例 |
| 第四节 越南高中地理课中的气候变化教学实验 |
| 一、实验目的及对象选择 |
| 二、实验时间 |
| 三、实验方法 |
| 四、实验结果分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 越南高中地理气候教育途径:基于课外活动的探索 |
| 第一节 气候变化教育课外活动及其开展 |
| 一、气候变化教育课外活动的概念 |
| 二、越南高中目前的课外活动情况 |
| 三、高中气候变化教育课外活动的目标及原则 |
| 第二节 越南高中地理气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 一、高中气候变化教育课外活动的主要内容 |
| 二、高中气候变化教育课外活动的组织流程 |
| 第三节 组织高中气候变化教育课外活动的主要形式 |
| 一、组织有关气候变化知识专题讲座 |
| 二、成立气候变化俱乐部 |
| 三、举行与气候变化教育有关的比赛 |
| 四、气候变化教育游戏 |
| 五、课外相关技能培训课程 |
| 六、为高中生举行与气候变化有关的现场考察或实地参观 |
| 七、参与当地组织的气候变化宣传活动 |
| 第四节 高中地理气候变化教学实践的课外活动设计案例 |
| 一、苻连水文气象站的参观活动 |
| 二、“为我们未来保护气候”金钟挑战赛 |
| 本章小结 |
| 第五章 气候变化教育网站的建构与使用:基于信息化的探索 |
| 第一节 气候变化教育网站及其作用 |
| 一、气候变化教育网站 |
| 二、网站对于高中地理课程中气候变化教育的作用 |
| 第二节 高中地理气候变化教育网站的建设 |
| 一、气候变化教育网站的设计与建设原则 |
| 二、气候变化教育网站建设过程 |
| 三、气候变化教育网站的结构 |
| 第三节 高中气候变化教育中网站的运用 |
| 一、对于气候变化教育网站的理解 |
| 二、使用气候变化教育网站来支持教学过程 |
| 三、气候变化教育网站使用的注意事项 |
| 本章小节 |
| 结论 |
| 一、对越南高中地理课程中进行气候变化教育的建议 |
| 二、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:越南高中学生调查问卷 |
| 附录二:高中气候变化教育教师调查问卷 |
| 附录三:实验测验卡 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（4）美国21世纪技能教育改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究对象：美国21世纪技能教育改革 |
| （三）研究目的、意义和创新之处 |
| 二、核心概念界定 |
| （一）21 世纪技能 |
| （二）高阶思维技能/高阶技能 |
| （三）核心素养 |
| 三、相关研究文献综述 |
| （一）国外相关研究 |
| （二）国内相关研究 |
| （三）研究述评 |
| 四、研究内容、方法与框架 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究框架 |
| 第二章 全球21世纪技能运动的兴起和发展 |
| 一、全球21世纪技能运动兴起的背景 |
| （一）全球经济竞争加剧 |
| （二）技术自动化带来新的职业需求 |
| （三）当前教育系统难以满足21世纪的需求 |
| 二、21 世纪技能运动在世界各国的发展概况 |
| （一）21 世纪技能运动在113个国家的发展情况 |
| （二）21 世纪技能运动在OECD国家的发展情况 |
| （三）21 世纪技能运动在亚太地区国家的发展情况 |
| （四）发展中国家和发达国家之间存在很大的21世纪技能差距 |
| 三、21 世纪技能框架的国际比较 |
| （一）主要国家或组织的21世纪技能框架比较 |
| （二）各国实施21世纪技能的着力点 |
| 第三章 美国21世纪技能运动的兴起和发展 |
| 一、美国21世纪技能运动兴起的背景 |
| （一）美国开始动摇世界经济领导地位 |
| （二）技术变革迫使职场需要高阶人才 |
| （三）美国学生学业成就表现平庸且差距很大 |
| 二、美国21世纪技能运动的组织机构和基本框架 |
| （一）21 世纪技能运动的组织机构 |
| （二）21 世纪技能的基本框架 |
| （三）落实21世纪技能的学习环境设计 |
| 三、美国21世纪技能运动的发展和落实情况 |
| （一）“州领导力项目”在州层面落实21世纪技能 |
| （二）“21 世纪学习示范项目”在学区或学校落实21世纪技能 |
| 第四章 美国21世纪技能的课程 |
| 一、21 世纪技能的课程载体 |
| （一）核心学科与21世纪主题 |
| （二）STEM课程 |
| 二、21 世纪技能的课程整合路径 |
| 三、21 世纪技能在《共同核心州立标准》中的融合 |
| （一）《共同核心州立标准》的技能要求 |
| （二）《共同核心州立标准》与21世纪技能框架的匹配关系 |
| （三）在核心学科中整合21世纪技能以遵循《共同核心州立标准》 |
| 第五章 美国21世纪技能的教学 |
| 一、通过探究性学习发展21世纪技能 |
| （一）21 世纪技能的培养要求运用探究性学习方法 |
| （二）探究性学习的两种主要学习模式 |
| 二、通过项目学习教授21世纪技能：以STEM学科为例 |
| 三、通过问题解决教授21世纪技能：以社会科为例 |
| 四、21 世纪技能教学面临的挑战 |
| 第六章 美国21世纪技能的评价 |
| 一、美国教育存在的评价问题 |
| 二、21 世纪技能的评价方法 |
| （一）总结性评价和形成性评价相结合，但重在形成性评价 |
| （二）多样化的评价方法和手段 |
| （三）评价要与教学目标相匹配 |
| 三、21 世纪技能的评价原则 |
| 四、《每一个学生成功法》对21世纪技能评价的政策规范 |
| 第七章 美国落实21世纪技能的案例研究 |
| 一、州层面制定21世纪技能战略：以西弗吉尼亚州为例 |
| 二、学区层面推行21世纪技能计划：以卡特琳娜山麓学区和南里海学区为例 |
| （一）卡特琳娜山麓学区：聚焦21世纪技能的深度学习 |
| （二）南里海学区：聚焦21世纪技能 |
| 三、学校层面落实21世纪技能教学：以南里海高中和Ma ST社区特许学校为例 |
| （一）南里海高中：为未来变革学习 |
| （二）Ma ST社区特许学校：创新推动21世纪学习 |
| 四、21 世纪学习示范学区/学校的关注焦点 |
| 第八章 美国21世纪技能的争论 |
| 一、课程之争 |
| （一）知识与技能谁应被置于课程教学的中心 |
| （二）高阶技能是否可以在特定学科之外教授 |
| 二、教学之争 |
| （一）基于项目的学习对发展高阶技能是否有效 |
| （二）教师是否能胜任基于项目的教学方法 |
| 三、评价之争 |
| （一）21 世纪技能是否可以有效测评 |
| （二）21 世纪技能是否可以大规模测评 |
| 四、核心知识学校与21世纪学习示范学校之争 |
| （一）学校应该是以知识为中心还是以技能为中心 |
| （二）21 世纪学习示范学校是否是一种精英教育 |
| 五、如何理解和应对美国21世纪技能争论 |
| （一）对高阶技能的重视是基本共识 |
| （二）经济逻辑与教育逻辑的张力 |
| （三）超越知识与技能之争 |
| 第九章 美国21世纪技能运动的历史考察 |
| 一、从学术性学科转向实用技能 |
| （一）进步主义教育运动：培养社会能力 |
| （二）生活适应运动：培养生活适应技能 |
| 二、从生活适应技能转向“新三艺”学科知识 |
| 三、从职业技能转向返回基础 |
| （一）生计教育运动：培养职业技能 |
| （二）返回基础教育运动：强调 3R和基础学科 |
| 四、从高标准转向21世纪技能 |
| （一）标准化运动：强调高标准课程 |
| （二）21 世纪技能运动：培养高阶技能 |
| 五、21 世纪技能是新时代的新要求 |
| 第十章 美国21世纪技能教育改革对我国的启示 |
| 一、高阶技能是我国人才培养的内在要求 |
| （一）全球人才战争要求我国培养具有全球竞争力的高阶人才 |
| （二）我国的核心素养体系并未真正回应全球21世纪技能运动 |
| 二、我国在教育中培养高阶技能的可能性举措 |
| （一）在基于核心素养的课程中融入高阶技能 |
| （二）直接教学与探究性学习相结合 |
| （三）注重针对高阶技能的评价 |
| （四）提高教师培养高阶技能的能力 |
| （五）有效利用技术培养高阶技能 |
| （六）加强多方力量的参与 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间主要学术成果 |
| 后记 |
（5）中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一)建立科学的教师专业标准是教师专业发展的必然选择 |
| (二)发达国家教师专业标准发展的经验值得关注 |
| (三)我国教师专业标准有效实施还需深入探索 |
| (四)国际交流合作为教师专业发展研究提供新的契机 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)文献综述 |
| 三、研究的目的与意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中加两国中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| 一、中国中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| (一)19世纪中叶以前教师任职要求的发展 |
| (二)19世纪后近百年教师任职要求的发展 |
| (三)1949年以来中国教师任职要求的发展 |
| 二、加拿大中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| (一)19世纪公共教育体系确立前教师任职要求的发展 |
| (二)19世纪中期至20世纪中期师范教育时期教师任职要求的发展 |
| (三)20世纪中期至今师范教育大学化时期教师任职要求的发展 |
| 小结 |
| 第二章 中加两国中小学教师现行专业标准文本比较 |
| 一、中国现行教师专业标准文本特征 |
| (一)中国现行教师专业标准的指导思想 |
| (二)中国现行教师专业标准的框架特征 |
| (三)中国现行教师专业标准的内容特征 |
| (四)中国现行教师专业标准的话语特征 |
| 二、加拿大现行教师专业标准文本特征 |
| (一)加拿大现行教师专业标准的制定目的 |
| (二)加拿大现行教师专业标准的结构特征 |
| (三)加拿大现行教师专业标准的内容特征 |
| (四)加拿大现行教师专业标准的话语特征 |
| 小结 |
| 第三章 中加两国中小教师专业标准价值取向比较 |
| 一、中国教师专业标准的价值取向 |
| (一)师德至上,修道奉献 |
| (二)学科知识中心,专注学生发展 |
| (三)突出教学中心地位,关注教学能力 |
| 二、加拿大教师专业标准的价值取向 |
| (一)秉承伦理信念,强调责任规范 |
| (二)包容性理念引领,尊重学生个性差异 |
| (三)突出专业胜任力要求,注重教学绩效表现 |
| (四)形成专业发展自觉,持续终身学习提升 |
| 小结 |
| 第四章 中加两国中小学教师专业标准的实施比较 |
| 一、中国中小学教师专业标准的实施过程 |
| (一)中国教师专业标准实施主体 |
| (二)中国教师专业标准实施模式 |
| (三)中国教师专业标准实施评价 |
| 二、加拿大中小学教师专业标准的实施过程 |
| (一)“政府—专业同盟”联合推动 |
| (二)“双向-服务式”的实施模式 |
| (三)加拿大教师专业标准实施评价 |
| 小结 |
| 第五章 中加两国中小学教师个体专业标准践行考察 |
| 一、中国中小学教师个体践行专业标准的考察 |
| (一)教师个体专业理念与师德践行 |
| (二)教师个体专业知识观及践行 |
| (三)教师个体专业能力观及践行 |
| 二、加拿大中小学教师个体践行专业标准的考察 |
| (一)教师个体专业承诺践行 |
| (二)教师个体专业知识观及践行 |
| (三)教师个体专业实践观及践行 |
| (四)教师个体学习共同体领导力践行 |
| (五)教师个体专业学习观及践行 |
| 小结 |
| 第六章 中加两国中小学教师专业标准比较的启示 |
| 一、中加两国教师专业标准的特征及启示 |
| (一)“崇高师德”、“伦理规制”与“伦理德性” |
| (二)“学生为本”、“学生中心”与“全人发展” |
| (三)“知能并重”、“实践表现”与“学生学业表现” |
| (四)“专业发展”、“专业学习”与“专业学习文化” |
| (五)“外部规约”、“服务发展”与“专业认同” |
| (六)“行政力量推动”、“专业组织推进”与“‘政府-专业’联盟” |
| 二、教师专业标准制定及其有效实施的逻辑起点 |
| (一)关注学生作为“主体人”的全面发展 |
| (二)重视教师作为“专业人”的知能发展 |
| (三)推动教师成为具有自觉意识的“生态人” |
| (四)保障教师成为能够实现发展的“制度人” |
| 三、我国教师专业标准发展的未来展望 |
| (一)聚焦教师专业标准的本土性建构 |
| (二)强调教师专业标准的实践性导向 |
| (三)重视教师专业标准的系统性完善 |
| (四)关注教师专业标准的人文性彰显 |
| (五)提升教师工作场域的表现力践行 |
| (六)加强教师专业学习支持体系建设 |
| 小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（6）全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述及概念界定 |
| (一) 国内研究现状与不足 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 核心概念界定 |
| 三、研究方法与分析框架 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 分析框架 |
| 四、研究创新与研究不足 |
| (一) 主要创新点 |
| (二) 研究不足之处 |
| 第一章 高等教育人才培养与劳动力市场互动的理论支撑 |
| 第一节 全球化：一个不可回避的时代主题 |
| 一、罗伯逊的全球化理论 |
| 二、全球化进程中国家力量的削弱与市场力量的增强 |
| 三、全球化与高等教育人才培养变革的契机与使命 |
| 第二节 知识经济与知识生产转向：高等教育发展的机遇与挑战 |
| 一、新时代知识经济的本质特征 |
| 二、知识生产模式的转型 |
| 三、知识经济、生产模式转型与高等教育人才培养变革 |
| 第三节 新制度主义的体制设想：高等教育的制度变革与创新 |
| 一、制度的内涵 |
| 二、新制度主义分析范式 |
| 三、美国高等教育制度研究的新制度主义视角 |
| 四、高等教育制度创新是高等教育发展的源动力 |
| 第四节 人才供求均衡：人才培养与劳动力市场互动的理想状态 |
| 一、劳动力市场供求均衡理论的一般机理 |
| 二、劳动力市场的供求变化对高等教育人才培养的影响 |
| 三、劳动力市场的供求变化对高等教育人才培养影响的限度 |
| 第二章 美国高等教育人才培养与劳动力市场关系的历史演进 |
| 第一节 精英阶段高等教育人才培养与劳动力市场的冷漠联系 |
| 一、高等教育精英阶段二者相对薄弱的联系 |
| 二、高等教育精英阶段二者联系薄弱的原因 |
| 第二节 过渡阶段高等教育人才培养与劳动力市场关系的形成 |
| 一、立法推动大学走向实用化,造就大量专业技术人才 |
| 二、建立多层次、多类型的培养体系,满足市场多方需求 |
| 第三节 大众化阶段高等教育人才培养与劳动力市场关系的加强 |
| 一、劳动力市场变革,深度影响高等教育人才培养 |
| 二、大众化阶段生成,为市场输送众多高级人才 |
| 三、劳动力市场对普通教育的呼吁 |
| 四、革新研究生教育,加大高端人才的培养力度 |
| 第三章 高等教育全球化与美国高等教育人才培养的劳动力供给 |
| 第一节 美国高等教育人才培养的制度背景 |
| 一、社会转型背景下的高等教育制度转型 |
| 二、高等教育制度转型背景下的人才培养制度变革 |
| 第二节 高等教育纵深发展与劳动力数量的变化 |
| 一、增加高等教育经费,满足人才培养的需要 |
| 二、提高高等教育入学率和学位授予率,扩展人才培养规模 |
| 三、扩大高等教育办学规模,增加人才培养总量 |
| 第三节 高等教育人才培养模式变革与劳动力结构的变化 |
| 一、调整培养目标,培养全球化时代的创新型人才 |
| 二、改革培养内容,强调综合能力的培养 |
| 三、拓展人才培养途径,创设工作情境体验 |
| 第四节 高等教育课程与教学转型与劳动力质量的变化 |
| 一、改革课程体系,促进整体协调发展 |
| 二、创新教学方法,实现综合教育的目的 |
| 第四章 经济全球化与美国高等教育人才培养的劳动力市场需求 |
| 第一节 美国劳动力市场人才需求的宏观背景 |
| 一、经济形势的新变化促使劳动力市场作出相应调整 |
| 二、技术革新促进了人才需求的变化 |
| 三、劳动力市场流动性、弹性和参与性的增强 |
| 第二节 劳动力市场需求质量提升与高等教育规模扩展 |
| 一、就业与受教育水平的匹配关系 |
| 二、失业与受教育水平的确定性关系 |
| 三、劳动力市场工资水准与受教育水平的正相关 |
| 第三节 劳动力市场技能需求方式的变化与高等教育结构变革 |
| 一、劳动力市场技能需求“知识化”与高等教育层次结构变革 |
| 二、劳动力市场需求多样化与高等教育课程结构变革 |
| 三、劳动力市场技能需求弹性化与高等教育形式结构变革 |
| 第四节 劳动力市场规格需求变化与高等教育人才培养素质结构变革 |
| 一、专业对口人才观念淡化 |
| 二、综合能力和创新素养成为雇主录用人才的新标准 |
| 三、雇主对人才掌握信息和高新技术的要求提高 |
| 第五章 全球化背景下美国高等教育人才培养模式的案例研究 |
| 第一节 杜克大学“世界公民”的人才培养模式 |
| 一、世界公民的人才培养理念与目标 |
| 二、以全球性议题为核心的整合课程 |
| 三、强调合作、创新能力的多样化教学方法 |
| 四、国际化师资队伍及基础资源建设 |
| 第二节 “斯坦福—硅谷”校企合作的人才培养模式 |
| 一、“斯坦福—硅谷”校企合作的动因 |
| 二、“斯坦福—硅谷”校企合作人才培养模式的内容 |
| 三、“斯坦福—硅谷”校企合作人才培养模式的评价 |
| 第三节 圣保罗学院“面向就业”的人才培养模式 |
| 一、市场运作理念——人才培养的活力所在 |
| 二、应用能力培养——人才培养的重心所在 |
| 第四节 密歇根州立大学“临床实践”的人才培养模式 |
| 一、招生入学：面向全球,明确实践取向 |
| 二、培养目标：聚焦国际,强调实践能力和专业发展 |
| 三、混合班制：鼓励自我负责,促进个性化发展 |
| 四、课程设置：增设国际化项目,着重课程的应用性 |
| 五、临床实习：多元化方案,极具灵活性 |
| 第五节 全球化背景下美国高等教育人才培养模式的共同经验 |
| 一、更新高等教育人才培养理念 |
| 二、凸显人才培养实际应用价值取向 |
| 三、生成“本土国际化”的特色培养体系 |
| 第六章 美国高等教育人才培养与劳动力市场的互动机制 |
| 第一节 劳动力市场的激励机制 |
| 一、工资决定机制 |
| 二、市场半径与资源配置机制 |
| 三、就业保护机制 |
| 四、失业保险机制 |
| 五、劳动力市场信号传递机制 |
| 第二节 高等教育的自主调节机制探究 |
| 一、理念与效益：高等教育自身规律与劳动力市场的博弈 |
| 二、适应与引领：人才培养对劳动力市场的“度” |
| 第三节 “HEPT—LM”互动系统的模型建构 |
| 一、“HEPT—LM”互动系统的特征 |
| 二、“HEPT—LM”互动系统的动态模型 |
| 第七章 经验与借鉴 |
| 第一节 美国高等教育人才培养与劳动力市场互动的主要经验 |
| 一、劳动力市场是高等教育人才培养变革的动力源泉 |
| 二、现代大学制度是全球化时代高等教育人才培养变革的制度性保障 |
| 三、市场激励与高等教育自主调节机制是促进良性互动的“助推器” |
| 四、高等教育人才培养与劳动力市场之间存在必要的张力 |
| 第二节 美国高等教育人才培养与劳动力市场互动对我国的启示 |
| 一、适应劳动力市场的需求,构建合理的高等教育人才培养结构体系 |
| 二、引领劳动力市场的发展,实现高等教育人才培养的深层次转向 |
| 三、厘清激励相容问题,推动现代大学制度设计和机制创新 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）全球化进程中美国学校教育的意识形态问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题缘起与研究意义 |
| 一、问题缘起 |
| (一) 全球化背景下国家意识形态安全问题凸显 |
| (二) 关于意识形态教育的本体论之争 |
| (三) 美国的意识形态教育研究现状 |
| 二、研究价值和意义 |
| (一) 对美国意识形态教育的批判和反思 |
| (二) 对我国学校意识形态教育的借鉴意义 |
| (三) 有助于坚定社会主义意识形态的信念 |
| 第二节 文献综述与研究现状 |
| 一、国内研究现状及趋势 |
| (一、)对“意识形态”内涵的研究 |
| (二) 对美国意识形态教育的研究 |
| (三) 国内研究的不足 |
| 二、国外研究现状及趋势 |
| (一) 对全球化与“意识形态”教育的关系问题的研究 |
| (二) 对美国社会价值观的控制与变迁研究 |
| (三) 对学校“意识形态教育”的批判研究 |
| (四) 国外学者研究的不足 |
| 第三节 研究思路、方法与分析框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、几个核心概念 |
| (一) 全球化 |
| (二) 意识形态 |
| (三) 意识形态教育 |
| (四) 意识形态控制 |
| 第一章 全球化进程中的意识形态教育：一个现实的理论问题 |
| 第一节 全球化理论的意识形态演进 |
| 一、意识形态观点的历史“流变” |
| (一) 意识形态观点的历史“意蕴” |
| (二) 意识形态观点的当代“内涵” |
| 二、全球化理论的“意识形态性” |
| (一) 全球化理论的现代性演进 |
| (二) 全球化理论的意识形态“工具理性” |
| 第二节 全球化背景下意识形态与教育的关系 |
| 一、意识形态与教育的“浸染” |
| 二、意识形态与教育价值观 |
| (一) 意识形态教育的“价值无涉” |
| (二) 意识形态教育的“价值牵涉” |
| 第三节 全球化背景下的意识形态与国家利益 |
| 一、“全球化”理论中的国家利益 |
| 二、“意识形态”与国家利益的黏合 |
| 三、“全球化”意识形态对国家的影响 |
| 第二章 美国意识形态教育的历史传承：美国精神的形成 |
| 第一节 “宗教教育”与“公民教育”的融合 |
| 一、“新大陆”的宗教意识形态教育 |
| (一) 殖民地时期的宗教教育 |
| (二) 宗教教育与世俗教育的“混搭” |
| (三) 政府逐渐接手的大众教育 |
| 二、主张“平等”的公民意识形态教育 |
| (一) 19世纪初公立教育兴起与意识形态教育 |
| (二) 19世纪末20世纪初公立教育的进一步发展与意识形态教育 |
| (三) 公立教育的意识形态真的能带来“平等”吗? |
| 三、作为意识形态的道德教育 |
| (一) 道德教育的缓慢发展 |
| (二) 道德与生活世界的剥离 |
| (三) 价值观教育的复归 |
| (四) 新技术时代的意识形态控制 |
| 第二节 美国人的“美国梦”意识形态教育 |
| 一、“新”美国《宪法》中的政治权利 |
| 二、“美国梦”意识形态教育的历史演进 |
| (一) 保守的“美国梦”:精英教育 |
| (二) “美国梦”的意识形态“新”冲突 |
| 三、“美国梦”是全体美国人的梦吗? |
| (一) 关于平等的“美国梦” |
| (二) 关于“新秩序”的美国梦 |
| 第三节 学校意识形态教育的民主图景 |
| 一、公立学校宣扬的民主精神 |
| (一) 早期公立学校的民主意识形态 |
| (二) 公立学校教育目标与现实的意识形态困境 |
| 二、“白人至上”的历史传统 |
| (一) 自然科学依据中的“白人至上” |
| (二) 社会心理认知中的“白人至上” |
| 三、“例外论”与民主承诺 |
| (一) “例外论”与技术理性 |
| (二) “例外论”与教育神话 |
| 四、种族隔离遭遇的“民主尴尬” |
| (一) 种族隔离中的教育意识形态 |
| (二) “种族融合”后的意识形态冲突 |
| (三) 种族歧视的持续发酵 |
| 第四节 联邦政府的意识形态教育责任 |
| 一、内战后民主党政府教育援助的意识形态 |
| (一) 学校教育“扩张”运动的意识形态 |
| (二) 政府的“进步主义”教育改革的意识形态 |
| (三) 持续扩大受教育权的意识形态 |
| 二、教育政策与社会变革的意识形态 |
| (一) 约翰逊总统的“伟大社会”计划 |
| (二) 《高等教育法案》赋予的“更多机会” |
| (三) “民权运动”的意识形态变革 |
| (四) 知识社会的工人“意识形态”转型 |
| 第三章 全球化进程中美国学校意识形态教育的争论焦点 |
| 第一节 学校教育改革中的意识形态之争 |
| 一、教育改革中的意识形态：“标准”与“质量”要求 |
| (一) 基于“标准”的教育政策及意识形态 |
| (二) 教师评价的“高标准”与“低质量” |
| 二、教育改革中的“量化”模式及意识形态焦点 |
| (一) 教育理念的意识形态：教育“投入”与“产出”之争 |
| (二) “量化”过程中的意识形态：“事实”与“价值”之争 |
| (三) “量化”之后：“大众意识”与“精英意识”之争 |
| 三、教育观念中的意识形态争论焦点 |
| (一) 受教育者的语言意识形态转换：“学生”与“学习”的新定义 |
| (二) 教育功能的意识形态争论焦点：资格性、社会性和个体性 |
| 第二节 学校教育政策的“意识形态”纷争 |
| 一、“政治宗教”中的意识形态 |
| (一) 宗教意识形态的色彩：“民主党”与“共和党”之争 |
| (二) 意识形态分化：“教育”与“党派”立场 |
| 二、教育的意识形态目的：“私人”与“公共”之争 |
| (一) 属于“私人事务”的教育意识形态 |
| (二) 意识形态的现实困惑：“个人”与“公共”的利益观冲突 |
| (三) 教育的“进步”和“保守”意识形态之争 |
| 第三节 知识社会的学校意识形态“冲突” |
| 一、知识社会意识形态：对“知识”教育的合理诉求 |
| 二、知识社会中的“新”意识形态争论 |
| (一) “后现代主义”的意识形态争论 |
| (二) “新自由主义”的意识形态争论 |
| (三) “第三条道路主义”的意识形态争论 |
| 三、知识社会中高等教育的“意识形态冲突” |
| (一) “教学模式”的意识形态转换：传统与现代的冲突 |
| (二) “教育结果”的意识形态冲突：“大众化”与“民主化”的矛盾 |
| (三) “教育过程”的意识形态冲突：“效率”与“知识”的矛盾 |
| (四) “教育方式”的意识形态转变：“灌输”与“交互”模式的冲突 |
| 第四章 全球化进程中美国学校意识形态教育实践探索 |
| 第一节 美国教育政策中的意识形态诉求 |
| 一、联邦政府的意识形态教育政策 |
| (一) 联邦政府对教育的“接管” |
| (二) 联邦政府对教育的大力投入 |
| (三) 政府对课程的意识形态操控 |
| 二、对扩张的联邦教育管理权的意识形态批判 |
| (一) 联邦政府的资金支持及其与公立学校之间的关系 |
| (二) 社区学院的“阶级分化”意识形态 |
| 第二节 美国教师的意识形态观念影响 |
| 一、美国公立学校教师的意识形态特点 |
| (一) 教师意识形态的“一致性”趋向 |
| (二) 教师意识形态的“差异性”表现 |
| 二、美国教师“政治文化”的意识形态性 |
| (一) 教师中的意识形态“集体思维” |
| (二) 教师中的意识形态“同质性” |
| 三、美国教师政治观点的意识形态性 |
| (一) 教师的意识形态“政治化”立场 |
| (二) 教师的意识形态“政治化”过程 |
| 四、美国教师教育组织的意识形态抉择：以TFA为例 |
| (一) 美国教师选拔的意识形态困境 |
| (二) TFA培养方案的意识形态批判 |
| 第三节 美国学校意识形态教育的路径选择 |
| 一、促进公民民主的意识形态教育哲学 |
| (一) 公民教育的意识形态性 |
| (二) 政治学科中的意识形态教育价值 |
| (三) 创建与“政治实践”相结合的意识形态教育文化 |
| 二、基于教室的意识形态教育模式 |
| (一) 课程标准和竞选政治的意识形态“胶着” |
| (二) 教室中师生交流的意识形态定位 |
| 三、培养“客观”的意识形态教育立场 |
| (一) 使用历史案例和模拟练习 |
| (二) 使用假设和虚构的例子 |
| (三) 传授民主技巧的意识形态教育方法 |
| (四) 实证化的政治理论课堂模式 |
| 四、基于学生“参与效能”的意识形态教育目的 |
| (一) 公民意识形态教育在“政治参与”中的效能 |
| (二) 政治“参与效能”的意识形态目标 |
| (三) 课外“政治参与”的公民空间：以南达科他州大学为例 |
| (四) 课内“政治参与”的民主意识形态教育实践 |
| 五、基于家庭和宗教的意识形态教育环境 |
| (一) 家庭在意识形态培养中的作用 |
| (二) 宗教意识形态教育的影响 |
| (三) 社区在意识形态教育中的作用 |
| 第五章 全球化进程中美国学校意识形态教育问题及其实质 |
| 第一节 “教育平等”与基于“阶级地位”的教育意识形态 |
| 一、教育“机会平等”的愿望：目标与现实的差距 |
| (一) 公立教育的“平等”神话 |
| (二) 可“选择”的教育：促进教育平等的举措 |
| (三) “平等”与“质量”的兼顾：NCLB的保守主义意识形态 |
| (四) 制定“高标准”的课程和绩效目标 |
| 二、“民主理念”与学校“多元主义”的文化意识形态 |
| (一) “一”与“多”的文化价值困境 |
| (二) 种族问题：民主与“多元主义”文化中的“阴霾” |
| 第二节 美国意识形态教育的“国家控制” |
| 一、地方对学校意识形态控制的“退化” |
| (一) 地方控制教育的意识形态“退化” |
| (二) 地方学校整合的意识形态困境 |
| (三) 对教育管理的意识形态博弈 |
| 二、对教育管理权的意识形态争夺 |
| (一) 政府对教育控制权的“集中化”趋势 |
| (二) “择校”和市场意识形态的影响 |
| (三) 对学校管理的“私人接管” |
| 第三节 教育“产业化”的意识形态冲突 |
| 一、教育的“产业化”意识形态 |
| (一) “隐性”教育和“产业化”模式 |
| (二) “商业文化”对教育的意识形态染指 |
| 二、美国高等教育中的“商业意识形态” |
| (一) 高等教育商业意识形态的驱动因素 |
| (二) 高等教育的商业意识形态模式 |
| (三) 高等教育商业意识形态模式的局限性 |
| 第四节 美国意识形态教育中“文化霸权”的全球彰显 |
| 一、学校道德教育中的“文化”意识形态冲突 |
| 二、全球化背景中的美国文化“软实力” |
| 三、基于“国家安全”的意识形态教育政策 |
| 四、全球化背景中的意识形态“价值争夺” |
| 第六章 全球化进程中美国意识形态教育的发展及其启示 |
| 第一节 意识形态教育的共性研究 |
| 一、学校意识形态教育的功能 |
| (一) 传播社会主流意识形态的重要方式 |
| (二) 增强社会“认知一致性”的重要途径 |
| 二、学校意识形态教育的特点 |
| (一) 学校教育的“意识形态性” |
| (二) 西方社会意识形态教育的不同策略 |
| 第二节 中国意识形态教育的探索与借鉴 |
| 一、中国意识形态教育的发展现状 |
| (一) 中国共产党主导下的意识形态教育 |
| (二) 中国意识形态教育中的问题 |
| (三) 新世纪中国意识形态教育面临的挑战 |
| 二、美国“意识形态教育”对中国的借鉴意义 |
| (一) 意识形态教育的“显性”与“隐性”的结合 |
| (二) 注重培养学生的“民主协商”精神 |
| (三) 探索意识形态教育的实践途径多元化 |
| 结语：“立场坚定”与“放眼全球”的意识形态教育 |
| 一、意识形态教育中坚定“马克思主义”的指导思想 |
| 二、意识形态教育中“放眼全球”的融入姿态 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）媒体时代大、中学生处理暴力和色情信息的德育问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 大、中学生暴力、色情行为的激增成为媒体时代德育研究的新课题 |
| 1.1.2 媒体时代大、中学生信息素养培育的现状 |
| 1.1.3 媒体时代大、中学生信息道德素养教育的迫切性 |
| 1.1.4 大、中学生信息道德素养培育是适应德育生活化和社会化的需要 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 基本概念的含义 |
| 1.2.2 中西道德伦理学中关于人性与人欲的理论和研究简述 |
| 1.2.3 当代西方道德教育理论中关于大、中学生道德认知和行为发展的研究述评 |
| 1.2.4 我国德育和思想政治教育理论关于大、中学生信息道德素养培育的研究 |
| 1.2.5 大众传播学对大、中学生接触不良信息道德行为影响的相关理论研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 综述中外历史上暴力、色情信息的发展及社会控制 |
| 1.4.2 媒体时代大、中学生道德行为发展和心理、情感诉求现状 |
| 1.4.3 相关学科领域中处理暴力和色情信息的理论与方法借鉴 |
| 1.4.4 大、中学生处理暴力和色情信息情况的实证调查、困境分析及德育对策研究 |
| 第2章 暴力和色情信息的起源、传播影响及社会控制 |
| 2.1 暴力信息的起源及传播 |
| 2.1.1 暴力和暴力信息的起源 |
| 2.1.2 媒介上暴力信息表述与传播的历史 |
| 2.2 色情信息的起源及传播 |
| 2.2.1 色情和色情信息的起源 |
| 2.2.2 媒介上色情信息表现与传播的历史 |
| 2.3 媒体时代暴力、色情信息的呈现方式及不良影响 |
| 2.3.1 暴力信息的呈现方式及不良影响 |
| 2.3.2 色情信息的呈现方式及不良影响 |
| 2.4 对暴力和色情信息的社会控制 |
| 2.4.1 对暴力信息的社会控制 |
| 2.4.2 对色情信息的社会控制 |
| 2.5 马克思主义人性论对正确处理暴力、色情信息的启发 |
| 第3章 媒体时代大、中学生道德心理和道德行为的发展 |
| 3.1 媒体时代大、中学生的成长特点 |
| 3.2 媒体时代大、中学生道德认知的发展 |
| 3.3 媒体时代大、中学生道德情感的发展 |
| 3.4 媒体时代大、中学生道德意志的发展 |
| 3.5 媒体时代大、中学生道德行为的发展 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 与大、中学生处理信息的德育问题的相关理论借鉴 |
| 4.1 研究问题的框架理论:社会生态系统模式 |
| 4.2 研究群体的特殊性:青春期发展和教育的理论 |
| 4.2.1 生物遗传学观点 |
| 4.2.2 精神分析和心理社会学观点 |
| 4.2.3 社会认知理论与道德发展 |
| 4.3 道德教育哲学理论的启示与借鉴 |
| 4.3.1 哲学理性思维的启发 |
| 4.3.2 伦理学层面上道德自控与责任担当 |
| 4.3.3 道德教育哲学的启示 |
| 4.4 道德认知发展理论的启示与借鉴 |
| 4.5 社会文化批判理论启示与借鉴 |
| 4.6 传播效果研究理论对情绪和行为的影响研究 |
| 4.6.1 媒介内容和接触时间研究 |
| 4.6.2 媒介效果模式研究 |
| 4.6.3 可测量的媒介具体效果研究 |
| 4.6.4 关于效果强度的探讨 |
| 第5章 媒体时代大、中学生处理暴力和色情信息的实证研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究假设 |
| 5.1.2 调研工具 |
| 5.1.3 调研对象 |
| 5.1.4 调查内容 |
| 5.1.5 调查方法 |
| 5.1.6 数据统计 |
| 5.1.7 问卷结果说明 |
| 5.2 大、中学生日常接触信息基本情况调查结果比较分析 |
| 5.2.1 大学生日常接触信息基本情况调查结果 |
| 5.2.2 中学生日常接触信息基本情况调查结果 |
| 5.2.3 大、中学生日常接触信息基本情况比较分析 |
| 5.3 大、中学生暴力信息接触调查结果及比较分析 |
| 5.3.1 大学生日常接触暴力信息的调查结果 |
| 5.3.2 中学生日常接触暴力信息的调查结果 |
| 5.3.3 大、中学生接触暴力信息调查结果的比较分析 |
| 5.4 大、中学生色情信息接触调查结果与比较分析 |
| 5.4.1 大学生日常接触色情信息的调查结果 |
| 5.4.2 中学生日常接触色情信息的调查结果 |
| 5.4.3 大、中学生接触色情信息调查结果的比较分析 |
| 5.5 结论 |
| 第6章 媒体时代大、中学生处理暴力和色情信息面临的德育困境 |
| 6.1 世俗的压力:全球性的道德危机 |
| 6.1.1 道德危机产生的根源 |
| 6.1.2 危机根源产生的因素 |
| 6.2 家庭道德教育价值和取向的偏离 |
| 6.2.1 家庭控制技能和策略 |
| 6.2.2 青春期家庭控制的失效 |
| 6.2.3 家庭道德教育取向偏离 |
| 6.3 学校道德本真教育的缺失 |
| 6.3.1 功利主义教育的导向 |
| 6.3.2 被忽略的道德塑造与享用功能 |
| 6.3.3 性道德教育的缺失 |
| 6.3.4 媒介道德素养教育的缺位 |
| 6.4 商业化语境下传媒消费主义的诱惑 |
| 6.4.1 传媒消费主义的兴起 |
| 6.4.2 欲望消费膨胀下的功利效仿 |
| 6.4.2 视觉影像体验下的价值颠覆 |
| 6.4.3 感官刺激下自我控制力的解除 |
| 6.5 网络文化传播中伦理道德的失范 |
| 6.5.1 大、中学生网络行为发展现状 |
| 6.5.2 大、中学生网络道德失范的表现 |
| 6.5.3 大、中学生网络道德失范的主要原因 |
| 6.5.4 大、中学生网络依赖与成瘾的困境 |
| 第7章 大、中学生处理暴力和色情信息的德育对策 |
| 7.1 提升大、中学生处理暴力和色情信息应对能力的理论对策借鉴 |
| 7.1.1 "使用与满足"理论下的受众个体差异 |
| 7.1.2 媒介依赖效果理论下的受众动机分析 |
| 7.1.3 道德教育和心理学层面的情感需要与欲望克制理论 |
| 7.1.4 心理学视域下自我控制与大、中学生道德自控的研究 |
| 7.1.5 社会认知理论下的大、中学生社会适应 |
| 7.2 影响大、中学生信息道德素养培育的宏观环境及对策分析 |
| 7.2.1 宏观环境:社会制度、道德、文化、心理的影响与控制 |
| 7.2.2 社会控制和防范对策 |
| 7.3 影响大、中学生信息道德素养培育的中观环境及对策分析 |
| 7.3.1 家庭、学校和同伴的示范和影响 |
| 7.3.2 家庭教育引导对策 |
| 7.3.3 学校教育指导对策 |
| 7.3.4 同伴教育对策 |
| 7.4 影响大、中学生信息道德素养培育的媒介外环境及对策分析 |
| 7.4.1 大众传媒拟态环境的诱惑和影响 |
| 7.4.2 媒体正面教化对策 |
| 7.5 影响大、中学生信息道德素养培育的微观环境及对策分析 |
| 7.5.1 大、中学生自身思想、情感和心理需求的影响 |
| 7.5.2 个体自我调控对策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）中国服务外包产业的发展方略（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言——论文提纲和结构 |
| 1 论文的研究背景和意义 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 要研究的问题 |
| 2.2 论文的研究方法 |
| 3 主要研究内容和研究框架 |
| 第1章 服务外包和服务外包产业 |
| 1.1 服务外包的相关概念和内涵 |
| 1.1.1 服务的定义和特征 |
| 1.1.2 服务业和服务贸易 |
| 1.1.3 外包和服务外包 |
| 1.1.4 全球服务外包产业的概况 |
| 1.2 服务外包产业发展的经济社会背景 |
| 1.2.1 宏观经济背景 |
| 1.2.2 微观市场基础 |
| 1.2.3 物质基础 |
| 1.3 理论分析基础 |
| 1.3.1 贸易分工理论 |
| 1.3.2 企业核心竞争力理论(接发包双方) |
| 1.3.3 企业并购理论 |
| 1.3.4 契约理论 |
| 1.3.5 各理论相互之间逻辑对应关系 |
| 第2章 美国服务外包发展的历程 |
| 2.1 美国企业外包业务特点 |
| 2.2 美国社会对服务外包业的争论 |
| 2.2.1 服务外包的反对意见 |
| 2.2.2 支持服务外包的意见 |
| 2.3 关于美国服务外包产业发展的理论探讨 |
| 2.3.1 国际化商业理论的分析角度 |
| 2.3.2 国际化扩张理论角度 |
| 2.4 服务外包对美国经济的影响 |
| 2.4.1 新经济泡沫的消失 |
| 2.4.2 IT外包是大势所趋 |
| 2.4.3 白领就业机会减少 |
| 2.4.4 经济增长与低就业率并存 |
| 2.4.5 美国是IT外包的最终受益者 |
| 2.5 美国离岸项目阶段分类的特点 |
| 2.6 服务外包接包地点的选择 |
| 2.6.1 科尔尼(AT Kearney)——全球服务地点指数 |
| 2.6.2 翰威特(Hewitt)-外包承接地吸引力评估模型 |
| 2.6.3 两模型的综合比较 |
| 2.7 美国服务外包市场对发展我国外包产业的启示 |
| 2.7.1 美国服务外包市场的成熟过程 |
| 2.7.2 美国发包业务对中国的要求和启示 |
| 第3章 印度模式 |
| 3.1 印度服务外包产业的发展历程 |
| 3.1.1 典型企业和产业发展的基本阶段 |
| 3.1.2 印度政府在产业发展中扮演的角色 |
| 3.1.3 印度服务外包产业的现状 |
| 3.1.4 印度服务外包发展的新方向 |
| 3.2 印度服务外包产业发展的政府,企业作用 |
| 3.2.1 国家政策和政府宏观管理 |
| 3.2.2 行业协会发挥了至关重要作用 |
| 3.2.3 企业能力的培养和中小企业经验 |
| 3.2.4 印度服务外包对国民经济的影响 |
| 3.3 印度外包企业的扩张之路 |
| 3.3.1 海外并购的现状 |
| 3.3.2 通过并购加快企业的成长 |
| 3.3.3 并购的结果和方式 |
| 3.4 印度模式的问题和原因 |
| 3.4.1 印度模式的问题 |
| 3.4.2 主要原因 |
| 3.5 印度模式对国内外包企业的启示 |
| 3.5.1 印度软件服务产业发展是个长期的过程 |
| 3.5.2 竞争是推进国内外包产业发展的动力 |
| 3.5.3 充满着巨大的市场机会 |
| 第4章 中国外包服务产业的现状 |
| 4.1 中国发展服务外包的优势 |
| 4.1.1 人力资源优势 |
| 4.1.2 基础设施优势 |
| 4.1.3 产业集聚优势 |
| 4.1.4 跨国公司优势 |
| 4.1.5 政府高度支持的优势 |
| 4.2 中国服务外包产业现状和预测 |
| 4.2.1 市场总体状况 |
| 4.2.2 中国服务外包的产业环境 |
| 4.2.3 软件服务外包市场现状及预测 |
| 4.2.4 信息技术外包(ITO)市场现状及预测 |
| 4.2.5 业务流程外包(BPO)市场现状及预测 |
| 4.3 中国离岸服务外包的市场格局 |
| 4.3.1 中国对日本服务外包市场的市场格局 |
| 4.3.2 中国对欧美服务外包市场的市场格局 |
| 4.3.3 中国服务外包出口区域格局 |
| 4.4 中国服务外包产业发展中的主要问题和原因 |
| 4.4.1 跨国文化与语言的障碍 |
| 4.4.2 中高端专业技术人才的缺乏 |
| 4.4.3 仅集中于服务外包活动中的低端环节 |
| 4.4.4 服务外包企业规模普遍较小的问题 |
| 4.4.5 知识产权问题 |
| 4.4.6 地区与地区、城市与城市之间的竞争问题 |
| 第5章 中国发展服务外包产业的宏观对策和企业决策 |
| 5.1 发展服务外包的必要性 |
| 5.1.1 减少中国经济对能源的依赖,促进服务业的发展 |
| 5.1.2 巩固中国在全球制造业中的领先地位 |
| 5.1.3 加快对外贸易增长方式的转变 |
| 5.1.4 把握全球产业转移带来的机遇 |
| 5.1.5 解决日益迫切的就业问题 |
| 5.2 借鉴国外经验,走符合国情的发展道路 |
| 5.2.1 制度创新:进行制度安排的改良 |
| 5.2.2 产业政策:推进服务外包企业整合和自主创新 |
| 5.2.3 制定培养和引进相结合,实现人才的国际化 |
| 5.2.4 积极参与国际分工,实现生产的国际化 |
| 5.2.5 政府主导,加强外包国际市场开拓 |
| 5.2.6 下大力气加强知识产权保护共作 |
| 5.3 产业协调层面 |
| 5.3.1 尽快建立类似NASSCOM的强有力的中介机构 |
| 5.3.2 中国NASSCOM的主要职能 |
| 5.4 加强企业的经营和管理 |
| 5.4.1 基础管理:培育企业的核心竞争力 |
| 5.4.2 管理国际化:构建面向未来的竞争力 |
| 5.4.3 构筑广泛的社会网络,拓宽接包渠道 |
| 5.5 大力开展海外并购 |
| 5.6 配套措施 |
| 5.7 中国服务外包模式的选择 |
| 5.7.1 中国具有的独特优势 |
| 5.7.2 中国服务外包业务选择模式 |
| 中外文参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 后记(致谢) |
（10）终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法（论文提纲范文）
| 致谢 |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| LIST OF ABBERIVATIONS （略语表） |
| 第一章 引论 |
| 1.1 本研究的社会与教育背景 |
| 1.2 本研究的意义及目的 |
| 1.3 本研究的主要内容 |
| 1.4 本研究的主要创新 |
| 第二章 发展中的中国成人外语教育 |
| 2.1 引言 |
| 2.1.1 关于终身教育与学习型社会 |
| 2.1.2 关于成人教育 |
| 2.1.3 关于成人教育的特征 |
| 2.1.3.1 成人教育知识的经验性和应用性 |
| 2.1.3.2 成人学员的自我导向学习 |
| 2.1.3.3 成人学员的自我导向学习之方法 |
| 2.1.4 关于成人学习外语 |
| 2.2 外语教育与学习型社会 |
| 2.2.1 引言 |
| 2.2.2 社区教育 |
| 2.2.3 社区外语教育与教材 |
| 2.2.4 职业教育 |
| 2.2.5 职业外语教育与教材 |
| 2.2.6 成人高等学历教育 |
| 2.2.7 成人外语高等学历教育与教材 |
| 2.2.7.1 以外语为专业的学历教育 |
| 2.2.7.2 以外语为课程的学历教育 |
| 2.2.7.3 证书与学分/ 课程转换制度 |
| 2.2.7.4 关于成人学历外语教学的几点看法与建议 |
| 2.2.8 开放式教育 |
| 2.2.8.1 自学考试与成人外语教育 |
| 2.2.8.2 广播电视大学与成人外语教学 |
| 2.2.8.3 “学分银行”与成人外语习得 |
| 2.3 基于网络环境下的成人外语习得研究 |
| 2.3.1 现代网络资源的发展与普及 |
| 2.3.2 网络学习的社会性存在和认知性存在 |
| 2.3.3 网络学习的教学性存在 |
| 2.3.4 关于网络和网络外语教学 |
| 2.3.5 在网络平台上开展成人外语教学的优势 |
| 2.3.6 网络与外语习得环境 |
| 2.4 非学历成人外语考试与培训 |
| 2.4.1 托福、雅思考试与出国留学 |
| 2.4.2 其他相关非学历成人外语考试 |
| 2.4.3 非学历成人外语培训 |
| 2.4.4 非学历成人外语培训机构 |
| 2.4.5 问题与对策 |
| 2.5 成人外语教材研究 |
| 2.5.1 本土教材：许国璋英语 |
| 2.5.2 引进教材：新概念英语 |
| 2.5.3 “百家争鸣”的“战国”时代 |
| 2.5.4 口语口译教材：解决“聋子或哑巴外语”的关键 |
| 2.6 小结 |
| 2.6.1 成人外语教育的重要性 |
| 2.6.2 成人外语教育的贡献 |
| 第三章 成人外语教育理论与实践探讨 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 成人外语教育的意义与价值 |
| 3.2.1 外语的实践性 |
| 3.2.2 外语的社会性 |
| 3.2.3 外语的交际功能 |
| 3.2.4 外语与终身教育的密切关系 |
| 3.2.5 国内外对外语教育的重视 |
| 3.2.5.1 英国外语教育发展规划 |
| 3.2.5.2 美国外语教育政策 |
| 3.2.5.3 中国的外语教育“热” |
| 3.3 成人外语教育的特点及发展趋势 |
| 3.3.1 问题一：成人外语教育在教学过程中，针对性较差 |
| 3.3.2 问题二：成人外语教育在教学手段上相对落后 |
| 3.3.3 问题三：成人外语教育的时间与效率 |
| 3.3.4 成人外语教育的主要特点 |
| 3.3.5 后现代主义与成人外语教育 |
| 3.4 成人外语培训模式研究 |
| 3.4.1 经验性教学 |
| 3.4.2 自我导向学习理论与实践 |
| 3.4.3 基于交际需要的成人外语培训 |
| 3.4.3.1 成年人外语交际有效的基本条件 |
| 3.4.3.2 符合成年人交流的外语习惯用法 |
| 3.4.3.3 符合成年人交流的得体外语话语 |
| 3.4.3.4 成年人用外语进行交际的立体结构性 |
| 3.5 从认知到认会的外语习得过程 |
| 3.5.1 成人外语习得的认知领先 |
| 3.5.2 母语和外语习得之不同 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 综合技能、翻译与二（外）语习得 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 综合英语技能在成人外语教育中的重要意义 |
| 4.2.1 掌握英语语音语调的必要性 |
| 4.2.2 掌握英语词汇和句法的必要性 |
| 4.2.3 掌握英语翻译技能的重要性 |
| 4.3 外语教学法与成人外语习得探讨 |
| 4.3.1 什么是二语或外语 |
| 4.3.2 翻译教学法及其沿革 |
| 4.3.3 交际/ 功能教学法的兴起 |
| 4.3.4 “多元智能教学法” |
| 4.3.5 任务型教学与成人外语习得 |
| 4.3.6 口译技能与成人外语教学 |
| 4.3.7 口译教学 |
| 4.3.7.1 口译教学的必要性和综合性 |
| 4.3.7.2 口语与口译教学的基本原则及语言技能 |
| 4.3.7.3 口语与口译教材的编写 |
| 4.3.7.4 口译教学的实施要点 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 口译测试理论与实践探讨 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 口译测试的理论依据 |
| 5.3 口译考试分析 |
| 5.4 口译测试的评分标准 |
| 5.5 小结 |
| 5.5.1 以翻译为重点的考试与培训 |
| 5.5.2 考试与培训的综合技能及应用性特征 |
| 第六章 结论: 启示与思考 |
| 6.1 关于成人学习外语 |
| 6.2 关于成人外语教学 |
| 6.3 关于综合翻译教学法 |
| 参考文献 |
| 附录一：社区教育基本情况调查表 |
| 附录二：二（外）语习得方法调查表（1） |
| 附录三：二（外）语习得方法调查表（2） |
| 附录四：二（外）语习得方法调查表（3） |
| 附录五 相关成人外语考试简介 |
四、高科技能带来高收入——美国教育部门给高中生的新信息（论文参考文献）
- [1]美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）[D]. 单文顶. 东北师范大学, 2020(06)
- [2]团队情境下差异化授权型领导对创新绩效的影响机制研究[D]. 崔杨. 吉林大学, 2020(08)
- [3]越南高中地理气候变化教育的实践研究[D]. 阮氏显（NGUYEN THI HIEN）. 华中师范大学, 2020(01)
- [4]美国21世纪技能教育改革研究[D]. 邓莉. 华东师范大学, 2018(11)
- [5]中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究[D]. 巫娜. 西南大学, 2018(01)
- [6]全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系研究[D]. 曹珊. 南京师范大学, 2014(04)
- [7]全球化进程中美国学校教育的意识形态问题研究[D]. 方蒸蒸. 南京师范大学, 2014(04)
- [8]媒体时代大、中学生处理暴力和色情信息的德育问题研究[D]. 王倩. 南昌大学, 2011(03)
- [9]中国服务外包产业的发展方略[D]. 刘宁. 武汉大学, 2010(10)
- [10]终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法[D]. 齐伟钧. 上海外国语大学, 2010(05)