一、关于《分析》中“一题多题式”问题的探讨（论文文献综述）
李区婷[1]（2020）在《应用动态数学技术解决初中平面几何开放题的教学研究》文中认为我国教育部《教育信息化2.0行动计划》指出,信息技术应深度融入学科教学,并创新教学模式,提升学科教学有效性。我国《义务教育数学课程标准（2011年版）》特别强调:鼓励教师和学生使用现代技术手段处理繁杂的计算、解决实际问题,以取得更多的时间和精力去探索和发现数学的规律,培养创新精神和实践能力。数学开放题教学有助于落实《义务教育数学课程标准（2011年版）》倡导的“四能”和创新精神的培养。平面几何开放题是培养学生直观感知、直观想象、抽象思维和逻辑推理等核心素养的重要载体。但因为这些开放题具有条件的开放性、方法的多样性、结论的可变性等特点,即使学生深度参与观察、试验、猜测、类比和归纳等数学活动,也不一定顺利解答。如何提效平面几何开放题教学,仍然是数学教育研究的话题。Hawgent皓骏动态数学技术具有操作对象数学化、数学对象动态化、数学思维可视化等功能,将该技术融入平面几何开放题教学中,也许能有效改善平面几何开放题教学。本研究尝试以波利亚数学解题理论和数学多元表征学习理论为指导,探讨应用皓骏动态数学技术解决平面几何开放题的教学研究,主要包括理论研究和实践研究两个方面。在理论方面,通过文献梳理和归纳总结相结合的方法,首先,概述了平面几何、数学开放题、动态数学技术等研究的基本情况,提出研究的基本问题。然后,概述波利亚数学解题理论、数学多元表征学习理论的基本观点;最后,提出应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略:表征多元信息、凸显关键信息、探索多元途径、动态变式问题,对每一个策略进行详细的解释,并提供相应的应用案例说明。在实践研究方面,通过教学实验、课例研究和调查访谈相结合的方法,以三角形线段的和差倍关系的开放题为例进行教学实践,探讨如上策略对学生学习过程与结果的影响。研究结果表明:应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略对学生平面几何的学习有促进作用。具体表现在:实验班学生的数学学习成绩、学习效率显着高于对照班;实验班学生的认知负荷明显低于对照班的学生;与对照班相比,实验班学生的课堂参与度、数学理解能力、问题解决能力、积极情意的投入度等都有所提高。
王力平[2]（2016）在《用化学开放型创新题多元解题培养学生多元思维》文中指出本研究以学生发展为目标,基于21世纪人才的需求和教育对人的发展所起到的作用,结合新课程改革和高中阶段化学教学实践,提出以化学开放型创新题多元解题训练的方式培养学生多元思维的课题。本课题针对学生多元思维能力的发展如何在高中化学教学中实现进行理论和实践的研究。在理论研究方面,本研究以杜威的“反思性思维教学”为指导,结合建构主义理论的思想,以教育研究者对多元思维和化学开放型创新题的研究成果为基础,提出对高中生实施化学开放型创新题多元解题训练以培养学生的多元思维。在实践研究方面,本研究从教师、学生和教学活动三个方面对高中化学教学中多元思维培养的现状进行了调查,并对调查结果进行分析和总结,首先,提出研究假设——以化学开放型创新题多元解题训练的方式对学生进行多元思维培养,然后将研究假设进行实施和论证,最后对训练结果进行对比实验及检测,为多元解题训练促进学生多元思维的发展提供了实践依据。人的发展离不开教育,创新需要多元思维,将多元思维培养纳入高中教学实践中对学生个体的发展和教育机制的完善都有深远意义。本课题以培养学生多元思维为研究方向,欲通过有限的研究和论证为在化学教学实践中促进学生多元思维发展探寻有价值的实施方法和途径。
卞昕文[3]（2015）在《高中生解答物理开放性问题的现状分析》文中研究表明开放性问题具有多种教育功能,支持建构主义理论提倡的学习方式。本研究聚焦高中生解答物理开放性问题的现状,根据建构主义学习理论设计实验,借助计算机环境对40位高中生进行定量研究,并与物理封闭性问题进行对比。研究主要关注高中生解答两类问题过程中的参与积极性、参与公平、互动类型、解答过程趋向和解答结果,并尝试探究男女生的差别。实验调查发现,高中生更善于解答物理封闭性问题,问题类型的不同引起了高中生解答结果的差异。对比两类物理问题的解答过程,高中生解答开放性问题的参与积极性略低,参与公平性较高,而这两种差异都不具有统计意义。研究结果启示我们应重视高中物理教育中开放性问题的教学,关注与大学物理教育的衔接,循序渐进地培养学生解答物理开放性问题的能力。
邓海棠[4]（2013）在《沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较》文中研究表明长期以来,开放题在数学教育界受到了广泛关注.与具有唯一正确答案、甚至唯一正确解题方法的传统问题相比,前者显然更有利于学生创造能力的培养.开放题的学习,能够调动学生学习的积极性,激发学生的学习兴趣,拓展学生的思维空间,有利于培养学生的表达能力和评价能力,有利于提高学生的数学应用能力.资本主义制度下的澳门特别行政区与社会主义制度下的祖国大陆在政治和经济体制上都存在着明显的不同.研究沪（上海）澳（澳门）两地在素质教育方面特别是学生数学开放题解题能力方面的现状和概况,通过理论联系实践的研究与考察,总结两地数学开放题教育发展的经验教训,探索数学开放题教育规律,给两地的数学开放题教育工作者提供借鉴,具有相当重要的现实意义.本文共分八章：第一章对研究背景、研究目的、研究意义、研究问题与方法、研究过程作了简介.第二章阐述了数学开放题的产生、国际的研究现状、国内的研究现状.第三章从解题能力的定义、数学开放题的概念、数学开放题解题能力的界定作了表述.第四章初步确定了研究对象和研究方法（调查解题能力方法：测试法,访谈法,参照PISA的测试分析工具,比较法分析测试卷）,对沪澳高中毕业生数学开放题解题能力作了前测和归因分析并展开相关调查和研究的实质活动.第五章对参与正式测试及问卷调查的学校情况作了介绍,取得了正式测试及问卷调查的总体情况.第六章对沪澳高中毕业生数学开放题解题能力作了比较和分析,包括问卷调查分析.第七章对沪澳两地进行了课堂教学分析、教师访谈、学生言谈和课堂教学评价.第八章对比较及分析出来的结果进行反思,提炼出经验教训,对两地在数学开放题方面教科书编写提供有价值的思想数据和改革建议,为两地将来完善数学开放题教学,改进数学开放题方面的课程和教科书提供借鉴.研究结论：在较为抽象的代数问题方面,澳生的解题能力比沪生稍弱；在解析几何方面,澳生的解题能力却相对比沪生更有些许的优势.但沪生却比澳生在学习整体上占有更为均衡的团队优势.研究表明：两地学生都需要老师加强引导,师生之间、生生之间在做题目时更加要有目的、有意识、有针对性地进行解题归纳,包括一题多解,多题一解等等.
戴林[5]（2011）在《开放题:提升中考复习的效度》文中指出数学开放题有利于激发学生的好奇心和求知欲,引导学生成为知识的主动发现者、探索者和研究者,体验数学研究的活动过程,深切领会数学的实质,进而形成正确的数学观,提升数学思维水平。尤其是在中考复习阶段,进行一定数量的开放题的训练,可以帮助学生梳理知识、形成网络,发展思维、渗透思想,促使学生向更高的知识层次迈进。
乔建淮[6]（2011）在《初中化学开放题设计与实践》文中研究表明随着课程改革的不断推进,对化学开放题的研究正在逐步形成一个热点。由于开放题具有结构的开放性、思维的发散性、解答的层次性和情景的真实性等特征,使得它在很大程度上弥补了封闭性问题的种种不足,特别在考查学生思维的灵活性和发散性,考查学生的实践能力和创新意识,以及情感、态度、价值观等方面有着封闭性问题所无法取代的优点。而我国化学教育界对化学开放题的研究刚刚起步,对化学开放题的研究多停留在理论层面,少数对开放题的实践研究也多停留在分类及解法上,很少有针对初中化学开放题的设计进行系统的研究。因此,对初中化学开放题的设计与实践进行系统的研究是十分必要的。论文以吉尔福德的智力理论、建构主义学习理论和认知灵活性理论为基础,对开放题设计过程中的相关概念界定、编制原则、分类和评价等方面进行了初步研究。界定了初中化学开放题是指以素质考查为目的,以能力考查为重点,具有条件不完备、思维发散性或答案不唯一等特点,需要学生进行多角度、多层次探索的化学试题。本研究的实践部分主要包含了三个方面：一是问卷调查及样题测试,通过对学生进行的有关开放题的认知情况及对教师进行的有关开放题与常见题型的关系的问卷调查及分析,明确了开放题在初中教学实施的必要性；通过开放题样题的测试,了解开放题编制的成功与不足,为开放题的科学设计及时提供反馈。二是从合理选择素材新编开放题,及利用封闭题改编开放题两个角度进行开放题的设计实践。而对于开放题的评价,尝试使用了SOLO分类评价法对答案多元的开放题进行了评价。三是以人教版九年制义务教育教材知识顺序为基础,兼顾课程标准中有关知识与技能目标,参照2010年安徽省初中毕业学业考试纲要,初步组建一个小型的初中化学开放题题库,将新编制的及近年各省市中考中出现的一些典型开放题收录其中,以方便初中教师对于开放题资源教学使用。根据以上研究,论文对开放题的设计与评价提出了一些建议：设计初中化学开放题,不能为了开放性和趣味性而不切实际地出一些偏题、难题,甚至毫无意义的题目,应准确把握化学开放题命题的指导性、开放性、层次性等原则设计出形式多样且有创造性的开放题来。对于开放题的评价既要兼顾质的方面的因素,还要考虑在实际纸笔测试中便于量化统计。
朱勤[7]（2010）在《农村七年级学生数学开放题学习状况的跟踪调查研究》文中进行了进一步梳理在科学技术飞速发展的今天,社会发展对人才素质提出了更高要求,人才素质的综合化、个性化,人才类型的多样化离不开创新教育的实施。而数学教育对创新思维、创新能力的培养有着得天独厚的优势。随着新课程的不断深入实施,大家过多地关注的是城市中学数学课程改革与实践,而农村教育的现状虽然已经得到改革,但问题远没有真正解决。笔者所在的学校就是一所农村初中,由于地理位置以及教学质量的缘故,大量优质生源频频流失,所以老师们肩负的责任相对重大,数学学困生较多,学生的数学基础偏弱且学习数学的兴趣普遍不高,他们普遍觉得数学很难学。而我国新的课程标准明确地指出：教育应该关注每一位学生。时下最重要的就是转变教师的教学观,改变以前单一的教学模式,由传统的“概念、定理—例题—练习”知识传授模式向“激励学习”为特色的学生自主学习模式转变,充分调动数学学困生的学习兴趣,“数学开放题教学”就是一种有效的载体。在前人理论和实践研究的基础上,笔者对农村初中七年级学生进行了为期一年的数学开放题学习的跟踪调查研究。研究共分为六部分：一、介绍本文研究的背景,研究的问题以及研究的意义；二、介绍数学开放题的历史背景,国内外研究状况,相关概念的界定和类型的分类,数学开放题学习与性别和学困生的关系以及开放题教学的可行性和教育价值；三、数学开放题教学的跟踪调查规划,围绕课堂教学的构建、面向学困生的开放题设计、师生关系、教学案例展开；四、介绍研究对象、研究方法以及研究的工具;五、对学生的调查问卷情况、开放题水平的前后测试和教师的访谈结果进行分析；六、结论和建议。调查结果表明：通过对农村初中七年级学生一年来的开放题学习的跟踪调查,可以发现作为一种新的教学模式（开放题教学）不仅能够很好改善课堂教学效果,也能培养学生独立思考、合作交流、敢于质疑的思维品质,激发了数学学困生的学习兴趣,纠正女孩不适宜学习开放题的偏见,对开发学生的发散思维与创新能力大有裨益。
李高艳[8]（2009）在《新课程下高考化学开放性试题的统计分析和设计研究》文中指出21世纪,社会经济和科学技术迅猛发展,为了缩小基础教育质量和社会经济发展要求之间的差距,从1999年开始,我国开始酝酿新一轮的基础教育课程改革。随着新课程改革的深入发展,新课程改革的理念也渐渐地渗入到基础教育的方方面面,其中教育教学评价是受新课程改革影响比较大的一个方面,而在教育教学评价中最具有影响力的就是高考制度的改革。鉴于我国国情和教育教学现状,高考制度改革首先从试题形式开始逐步进行。在此条件下,符合新课程理念的开放性试题、探究性试题等新题型在高考中受到越来越多的关注。开放性试题就是在纸笔测验中,条件不完备、没有固定答案的一类主观性试题,其最初来源于医学领域的PBL（problem-based learning）,随后被教育教学专家引入到不同学科的学习中,受到了专家、教师及学生的青睐。本文首先对开放性试题的概念进行了梳理,将本文中的研究对象——开放性试题界定为纸笔测验中,条件不完备、没有固定答案的一类主观性试题。而后,笔者对开放性试题的特点和功能,进行了理论梳理,得出开放性试题具有命题立意的情景性、考查能力的综合性、解题过程的思维性和评价方式的多样性四个特点以及开放性试题具有评价考查和教育导向两大功能。之后,笔者运用开放性试题的一般理论对2000年——2008年的高考化学试卷中的开放性试题进行了统计分析,分析了高考化学开放性试题的特点,高考化学开放性试题的考查目标和高考开放性试题的难度和区分度,并得出了高考中的化学开放性试题存在开放度较小、评价标准不够科学严谨、试题背景不够丰富和综合性较小等缺点。最后,笔者根据高考化学开放性试题存在的缺点设计了两个化学开放性试题的案例,并在中学进行了测试。通过实验,笔者认为运用SOLO分类评价理论能够对开放性试题进行较好的评价,同时,开放度较大的试题更能测试学生的发散性思维和综合能力。
蒋华[9]（2009）在《高二学生元认知对数学开放性问题解决的影响实证研究》文中指出问题是数学的心脏,数学问题的研究一直是数学教育研究的重要课题,国内外大量文献均表明:有关数学问题的研究一直是数学教育研究的热点。其中对学生问题解决的影响研究多集中在两个方面:一个方面是从学生的认知结构、认知水平及认知能力等智力因素来进行研究,研究学生的认知因素对问题解决的影响;另一方面是从学生的非认知因素来进行研究,研究学生的非认知因素对问题解决的影响。随着问题解决研究的深入,元认知对问题解决的影响研究已成为研究的重要课题,但国内有关这方面的研究多集中在研究对象为大学生,研究问题多是结构良好的数学问题,对结构不良的数学问题研究较少,特别是高中这方面的研究尚未发现。本研究主要从元认知这个维度来进行研究,以学生解题的元认知作为自变量,学生的解题成绩作为因变量,采用理论与实证相结合,通过以量化研究为主,质性研究为辅的研究方式,就高二学生元认知对数学开放性问题解决的影响作了实证性的研究。在理论研究部分,通过文献研究分析,影响学生问题解决的因素主要有学生的认知因素、非认知因素及外部环境因素。认知因素是影响学生问题解决的一个重要因素,学生的元认知因素也是影响学生问题解决的一个重要因素。学生的元认知主要包括学生的元认知知识、元认知体验和元认知监控。在问题解决过程中,学生的元认知起着修正解题目标,激活和改组解题策略,监控、调节解题过程的作用。它对学生的问题能否顺利解决起着重要的作用。在实证研究部分,考虑到数学开放性问题有较高的思维要求,实证研究的对象是重点中学高二普通理科班的学生,由于受本人研究条件的限制,选取桂林市阳朔中学高二理科普通班的部分同学作为初测样本,选取全州高中和兴安高中高二理科普通班的学生作为正式施测样本,发放问卷142份,回收有效问卷139份,有效回收率为97.89%,通过SPSS13.0数据分析、口语报告和个案访谈分析,得到如下主要研究结论:1.不同类型开放题的解题成绩与其解题元认知总分都成非常显着性正相关;不同类型的解题成绩与解题元认知的三个主因素相关显着性各有不同;九个次因素与不同类型的解题成绩相关性也各有不同,显着性表现不一。2.对不同类型开放题的解题成绩而言,解题元认知的几个次因素的回归效应各有不同,表现不一。对条件开放题而言,其中元认知的认知策略、认知体验、情感体验、计划策略、调控策略、评价策略及反思策略因素对条件开放题的解题成绩有显着的正面影响,而只有认知体验因素对条件开放题的解题成绩存在显着的回归效应;对策略开放题而言,其中元认知个体知识、任务知识、策略知识、计划策略、调控策略、评价策略及反思策略因素对策略开放题的解题成绩有显着的正面影响,而只有解题中的元认知个体知识和任务知识因素对策略开放题的解题成绩存在显着的回归效应;对结论开放题而言,其中元认知个体知识、任务知识、策略知识、计划策略、调控策略及反思策略因素对结论开放题的解题成绩有显着的正面影响,而只有解题中的元认知个体知识和反思策略因素对结论开放题的解题成绩存在显着的回归效应;对综合开放题而言,其中元认知个体知识、认知体验、计划策略、调控策略、评价策略及反思策略因素对综合开放题的解题成绩有显着的正面影响,而只有解题中的元认知个体知识、认知体验和反思策略因素对综合开放题的解题成绩存在显着的回归效应。3.高、低元认知水平组在四种不同类型开放题的解题成绩上都存在显着性差异,高元认知水平组的学生比低元认知水平组的学生在不同开放题的解题成绩上普遍相对要高。4.不同性别组在元认知水平上不存在显着性差异;不同性别组在四种不同类型开放题的解题成绩上不存在显着性差异,但在策略开放题中男生组的平均分比女生组要高,而在其它类型开放题中男生组的平均分比女生组都要低。本人根据研究结果,结合个案访谈等,对结论进行分析并挖掘根源,从元认知的维度提出了一些有关数学开放题的教学建议。
张雨强[10]（2006）在《开放题编制的理论与技术研究》文中认为以传统封闭式学习活动与题目为主要测试工具的标准化纸笔测验，走过了漫长的发展阶段。作为其反叛与补充形式的开放性活动，源于20世纪60、70年代医学领域的（PBL），其主旨是让学生在真实性任务情境下，在解决有一定挑战的建构性实践问题的过程中，启发创造性与开放性思维，培养合作与交流能力，锻炼问题分析与问题解决能力。它是一种“实践指向性”极强的任务型学习活动。而开放题则是开放性活动在学业成就测验中的转换与变通形式，二者具有共同本质，是同一事物的两种形式。 本文主要从开放题的理论基础、编制与评分等几个方面对开放题进行了相关论述。共分为六个部分： 学业成就评价的“去标准化”与“真实性”为开放题的兴起提供了滋生的土壤。第一部分在澄清开放题的基本范畴的基础上，进一步分析了开放题的研究现状与存在问题，提出了开放题研究的分析框架。 第二部分力图从学习理论的角度来透视开放题的基本理论。“知识”这一范畴，始终是学习理论乃至心理学与教育学领域内最为核心的问题。认知主义与建构主义流派正是基于对于“知识”的不同看法，提出了各具教育内蕴的学习理论，而建构主义对认知主义的继承与发展超越更是给开放题研究提供了崭新的视角。心理学的研究成果一直是教育教学领域内的坚实基础之一，心理学视野下的问题解决领域——尤其是结构不良问题解决——的相关研究无疑给开放题的研究提供了更为深层的知识基础与参照系统。 而第三部分则从测量与评价理论的视角来阐释开放题隐寓的评价理念。本部分在梳理教育测量与评价四个历史发展阶段的前提下，又从关注重心与本体论的角度分析了不同阶段的教育评价的文化理念。以主动的“共同建构”为特征的第四代评价是一种“开放式”的教育评价，其理念是教育公正、机会平等与价值多元。而在传统的封闭式标准化测验中受到异化与妖魔化的科学素养，在开放题中重新找到了自己的位置；对全面科学素养——特别是复杂认知能力、科学态度与科学精神——的重新关注，给了开放题更深刻的教育关怀与更广泛的应用领域。 第四部分关注的是一般层面上的开放题编制所遇到的问题。在分析了我国学业成就评价中试题编制现状的基础上，我们提出了实现命题专业化的可能途径；并分析了课程文本、命制者与命题工具等因素对开放题设计的影响，在此基础上提出了开放题的命题原则、策略与程序；随后，进入了开放题编制中的重要因素——命题质量指标，并提供了几种保证开放题命题质量可能用到的技术方法。 在讨论了开放题设计的一般问题后，第五部分着力对不同测验情境下的各种不同类型开放题编制分别进行讨论。“基于标准的评价”不是很新鲜的话题，但
二、关于《分析》中“一题多题式”问题的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于《分析》中“一题多题式”问题的探讨（论文提纲范文）
（1）应用动态数学技术解决初中平面几何开放题的教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第2章 相关研究综述 |
| 一、初中平面几何相关研究综述 |
| (一)平面几何的相关概念界定 |
| (二)初中平面几何的研究综述 |
| (三)对初中平面几何研究的思考 |
| 二、动态数学技术相关研究综述 |
| (一)动态数学技术的概念界定 |
| (二)动态数学技术在初中平面几何的应用研究综述 |
| (三)对动态数学技术的思考 |
| 三、数学开放题相关研究综述 |
| (一)数学开放题的概述 |
| (二)数学开放题的早期研究发展史 |
| (三)数学开放题在初中平面几何的应用研究综述 |
| (四)对数学开放题的思考 |
| 四、小结 |
| 第3章 应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略和应用案例 |
| 一、基本理论概述 |
| (一)波利亚数学解题理论 |
| (二)认知负荷理论 |
| (三)数学多元表征学习理论 |
| 二、应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学设计原则 |
| (一)信息打包原则 |
| (二)空间邻近原则 |
| (三)时间邻近原则 |
| (四)一致性原则 |
| (五)双通道原则 |
| (六)增强深度学习原则 |
| 三、应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学策略及应用案例 |
| (一)表征多元信息 |
| (二)凸显关键信息 |
| (三)探索多元途径 |
| (四)动态变式问题 |
| 第4章 应用动态数学技术解决平面几何开放题的教学实验研究 |
| 一、实验方案设计 |
| (一)实验假设 |
| (二)实验对象 |
| (三)实验变量 |
| (四)实验方式 |
| (五)实验材料 |
| 二、实验数据分析与结果 |
| (一)前测成绩结果与分析 |
| (二)后测成绩的结果与分析 |
| (三)三角形线段和差倍关系学习的认知负荷结果与分析 |
| (四)三角形线段和差倍关系学习的学习效率结果与分析 |
| 三、三角形线段和差倍关系的学生问卷调查结果分析 |
| 四、对数学教师调查结果分析 |
| 五、实验结果的讨论 |
| (一)实验结果的总体分析 |
| (二)学习效果的讨论 |
| (三)认知负荷的讨论 |
| (四)关于学习效率的讨论 |
| 六、结论 |
| 第5章 应用动态数学技术解决平面几何开放题的课例研究 |
| 一、《三角形线段和差倍关系》教学设计 |
| (一)分析学情 |
| (二)分析教材 |
| (三)设计目标 |
| (四)重难点分析 |
| (五)设计策略 |
| (六)教学设计过程 |
| (七)教学实录对比及评析 |
| 二、课后反思 |
| (一)自我反思 |
| (二)专家点评 |
| 第6章 研究结论、反思与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)对实验结果的反思 |
| (二)对教学的反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《三角形线段的和差倍关系》前测试题 |
| 附录2 《三角形线段的和差倍关系》后测试题 |
| 附录3 用动态数学技术进行《三角形线段的和差倍关系》学习的调查问卷 |
| 附录4 用动态数学技术进行《三角形线段的和差倍关系》教学的调查问卷 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（2）用化学开放型创新题多元解题培养学生多元思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一） 研究背景 |
| （二）研究意义 |
| 二、相关研究综述 |
| （一）思维培养的研究成果 |
| （二）我国多元思维的研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 多元思维的理论与探讨 |
| 一、多元思维的涵义 |
| 二、研究的理论基础 |
| （一）杜威的反思性思维教学理论 |
| （二）建构主义理论 |
| 三、多元思维的培养 |
| 第三章 高中学生多元思维发展的现状 |
| 一、教师调查情况分析 |
| （一）选择调查对象 |
| （二）调查表的设计 |
| （三）数据结果统计分析 |
| 二、学生多元思维应用能力的检测与分析 |
| （一）选择检测对象 |
| （二） 检测问卷的制定 |
| （三）检测结果分析 |
| 三、中学生多元思维培养的现状 |
| （一）多元思维培养的实施 |
| （二）多元思维培养的现状 |
| 第四章 通过开放型创新题培养多元思维 |
| 一、开放式创新题的界定 |
| 二、开放式创新题的编制原则 |
| 三、化学开放式创新题的常规分类 |
| （一） 条件“不唯一”型 |
| （二）结论“不唯一”型 |
| （三） 策略“不唯一”型 |
| 四、开放式创新题的评价方法 |
| 五、用化学开放式创新题多元解题培养学生多元思维 |
| （一）开放式创新题拓展思维的多向性 |
| （二）开放式创新题实现思维的多源化 |
| （三）开放式创新题提升综合运用多种思维模式能力 |
| 第五章 进行开放型创新题多元解题训练 |
| 一、选择训练对象 |
| 二、制定并实施训练计划 |
| 三、多元解题训练过程出现的问题及解决方法 |
| 四、对训练结果进行总结和分析 |
| （一）对参加多元解题训练的学生进行对比测验 |
| （二）对多元解题训练的学生进行问卷调查 |
| 结论 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）高中生解答物理开放性问题的现状分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 提出问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究思路 |
| 第2章 理论探析 |
| 2.1 开放性问题 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 第3章 研究内容 |
| 3.1 问题情境 |
| 3.2 样本分析 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.4 评价标准 |
| 3.5 评分者信度 |
| 第4章 研究结果 |
| 4.1 学生参与积极性 |
| 4.2 学生参与公平 |
| 4.3 问题互动的类型 |
| 4.4 问题解答过程趋向 |
| 4.5 问题解答结果 |
| 第5章 总结与反思 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 对比总结 |
| 5.3 启示 |
| 5.4 反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（4）沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究问题与方法 |
| 1.5 研究过程简介 第2章 关于数学开放题研究的综述 |
| 2.1 数学开放题的产生 |
| 2.2 国际的研究现状 |
| 2.2.1 日本 |
| 2.2.2 美国 |
| 2.2.3 中、日、美以外的其他国家 |
| 2.3 国内的研究现状 |
| 2.3.1 开放题概念的研究 |
| 2.3.2 开放题题型的研究 |
| 2.3.3 开放题教学的研究 |
| 2.3.4 开放题解题能力的研究 |
| 2.3.5 开放题解题策略的研究 |
| 2.3.6 开放题编制设计的研究 |
| 2.3.7 关于研究开放题的研究课题的评述 第3章 数学开放题解题能力的界定 |
| 3.1 解题能力的定义 |
| 3.2 数学开放题的概念 |
| 3.3 数学开放题解题能力的界定 第4章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力的调查和研究(前测) |
| 4.1 研究对象和研究方法 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.2.1 比较研究方法 |
| 4.1.2.2 文献研究法 |
| 4.1.2.3 调查和统计方法 |
| 4.1.3 研究的子工具 |
| 4.1.3.1 PISA的评价框架 |
| 4.1.3.2 归因分析 |
| 4.2 调查内容 |
| 4.3 调查研究的信度和效度 |
| 4.3.1 信度 |
| 4.3.2 效度 |
| 4.4 问卷调查及测试的总体情况 |
| 4.4.1 沪澳学生在前测开放题上的表现 |
| 4.4.2 沪澳学生在问卷调查上的表现 |
| 4.4.2.1 两地男生的问卷调查情况及比较分析 |
| 4.4.2.2 两地女生的问卷调查情况及比较分析 |
| 4.4.3 开放题解题能力上的性别差异 第5章 上海与澳门高中毕业生数学开放题解题能力的调查和研究 |
| 5.1 参与正式测试及问卷调查的学校 |
| 5.2 正式测试及问卷调查的总体情况 |
| 5.3 正式测试的调查问卷和开放题题目 |
| 5.4 正式测试的开放题解题能力水平级别评定 |
| 5.4.1 对测试题1的分析 |
| 5.4.2 对测试题2的分析 |
| 5.4.3 对测试题3的分析 第6章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较及分析 |
| 6.1 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较 |
| 6.2 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力差异的分析 |
| 6.3 小结 第7章 沪澳数学课堂教学案例分析 |
| 7.1 沪澳课堂教学分析 |
| 7.2 上海课堂教学案例分析 |
| 7.2.1 课堂教案的设计 |
| 7.2.2 课堂教学分析 |
| 7.2.2.1 指导老师的评价 |
| 7.2.2.2 课堂教学案例的分析 |
| 7.3 澳门课堂教学案例分析 |
| 7.3.1 课堂教学设计 |
| 7.3.2 课堂教学分析 |
| 7.3.2.1 访谈 |
| 7.3.2.2 课堂教学案例的分析 |
| 7.4 沪澳数学课堂教学特点的比较 第8章 沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较的反思 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 参考文献/资料 后记致谢 |
（5）开放题:提升中考复习的效度（论文提纲范文）
| 一、 运用开放题梳理知识、形成网络 |
| 二、 立足开放题发展思维、渗透思想 |
| (一) 引导学生多角度地思考问题, 提升思维的深度 |
| (二) 引导学生多侧面地思考问题, 拓宽思维的广度 |
| (三) 引导学生多层次地思考问题, 提升思维的缜密性 |
（6）初中化学开放题设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 选题缘由与研究内容 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.2 充分发挥习题功能的需要 |
| 1.1.3 切实服务于教学实际的需要 |
| 1.2 研究内容 |
| 2 相关理论基础 |
| 2.1 中学生记忆发展的特点 |
| 2.2 吉尔福德智力理论 |
| 2.3 建构主义学习理论 |
| 2.4 关于结构不良领域的认知灵活性理论 |
| 3 开放题研究现状 |
| 3.1 国内外关于该课题的研究现状 |
| 3.1.1 国外研究进展 |
| 3.1.2 国内研究情况 |
| 3.2 初中化学开放题概念的界定 |
| 3.2.1 有文献对开放题概念的描述 |
| 3.2.2 本文对化学开放题概念的界定 |
| 3.3 化学开放题与其他题型的关系 |
| 3.3.1 开放题与分类讨论题的关系 |
| 3.3.2 开放题与探究题的关系 |
| 3.3.3 开放题与实践题的关系 |
| 3.3.4 开放题与一题多解题、封闭题的关系 |
| 3.4 化学开放题的特点 |
| 3.4.1 结构的开放性 |
| 3.4.2 思维的发散性 |
| 3.4.3 解答的层次性 |
| 3.4.4 情景的真实性 |
| 3.5 化学开放题的分类 |
| 3.5.1 条件开放型 |
| 3.5.2 结论开放型 |
| 3.5.3 策略开放型 |
| 3.5.4 综合开放型 |
| 4 化学开放题的设计 |
| 4.1 设计依据 |
| 4.2 设计原则 |
| 4.2.1 指导性原则 |
| 4.2.2 开放性原则 |
| 4.2.3 趣味性原则 |
| 4.3 设计过程 |
| 4.3.1 立意 |
| 4.3.2 情境 |
| 4.3.3 设问 |
| 4.3.4 答案和评分标准 |
| 4.4 设计方法 |
| 4.4.1 科学选择素材编制答案多元的开放题 |
| 4.4.2 利用封闭题改编得到开放题 |
| 4.4.3 应注意避免的几个误区 |
| 4.5 开放题评价 |
| 4.5.1 SOLO分类评价法理论 |
| 4.5.2 SOLO分类评价法的具体应用 |
| 4.5.3 思考与启示 |
| 5 初中化学开放题库建设 |
| 5.1 题库的概念及特征 |
| 5.1.1 题库的概念 |
| 5.1.2 题库的特征 |
| 5.2 题库的建设步骤 |
| 5.2.1 确定教学目标和要求 |
| 5.2.2 采集和完善试题 |
| 5.2.3 编制知识细目表 |
| 5.2.4 试题编码规则 |
| 5.2.5 试题审核分析 |
| 5.3 题目汇总 |
| 5.4 试题库呈现 |
| 5.5 试题库问题及后期管理 |
| 6 结论与思考 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（7）农村七年级学生数学开放题学习状况的跟踪调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究问题的提出 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 数学开放题及其教学研究综述 |
| 第二节 数学学习中的男女差异问题综述 |
| 第三节 数学学习中学困生转化问题综述 |
| 第四节 开放题教学的可行性及其教育价值 |
| 第三章 数学开放题教学的跟踪规划 |
| 第一节 数学开放题课堂教学的构建 |
| 第二节 面向学困生数学开放题的设计 |
| 第三节 开放题教学中的教师与学生的关系 |
| 第四节 数学开放题教学的案例 |
| 第四章 研究方法 |
| 第一节 调查法 |
| 第二节 访谈 |
| 第三节 学生解决数学开放题能力的评价标准 |
| 第五章 研究结果分析 |
| 第一节 问卷调查的结果及分析 |
| 第二节 测试结果及分析 |
| 第三节 访谈结果 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 对教师的建议 |
| 第三节 研究的局限性和进一步需要研究的问题 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 攻读学位期间发表的研究论文或研究成果目录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）新课程下高考化学开放性试题的统计分析和设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 开放性试题的概述 |
| 1.1 开放性试题的概念 |
| 1.2 化学开放性试题的特点 |
| 1.2.1 命题立意的情景性 |
| 1.2.2 考查能力的综合性 |
| 1.2.3 解题过程的思维性 |
| 1.2.4 评价方式的多样性 |
| 1.3 开放性试题的功能 |
| 1.3.1 评价考查功能 |
| 1.3.2 教育导向功能 |
| 1.4 小结 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 多元智能理论 |
| 2.1.1 多元智能理论的概述 |
| 2.1.2 多元智能理论的学生评价观 |
| 2.1.3 多元智能理论与开放性试题 |
| 2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.1 建构主义理论概述 |
| 2.2.2 建构主义的评价观 |
| 2.2.3 建构主义与开放性试题 |
| 2.3 SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)分类评价理论 |
| 2.3.1 SOLO 分类评价理论概述 |
| 2.3.2 SOLO 分类评价理论与开放性试题 |
| 2.4 小结 |
| 3 高考化学开放性试题的统计分析 |
| 3.1 2000—2008 年全国Ⅰ卷和广东卷中化学开放性试题的统计分析 |
| 3.1.1 2000—2008 年全国高考化学试卷开放性试题统计 |
| 3.1.2 2000—2008 年高考化学试题广东卷开放性试题统计 |
| 3.2 高考化学开放性试题统计结果分析 |
| 3.2.1 高考化学开放性试题特点分析 |
| 3.2.2 高考化学开放性试题考查目标分析 |
| 3.2.3 高考化学开放性试题难度和区分度分析 |
| 3.2.4 高考化学开放性试题设计存在的问题 |
| 3.3 小结 |
| 4 化学开放性试题的设计 |
| 4.1 化学开放性试题的设计依据 |
| 4.1.1 课程标准 |
| 4.1.2 考试说明 |
| 4.1.3 开放性试题的特点 |
| 4.2 高考化学开放性试题的设计原则 |
| 4.2.1 科学性原则 |
| 4.2.2 目标性原则 |
| 4.2.3 开放性原则 |
| 4.2.4 情景化原则 |
| 4.2.5 新颖性原则 |
| 4.3 化学开放性试题的设计案例 |
| 4.3.1 开放性试题案例 |
| 4.3.2 案例的设计说明 |
| 4.3.3 设计案例的评价标准 |
| 4.3.4 试题测验结果统计分析 |
| 4.3.5 开放性试题设计反思 |
| 4.4 小结 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（9）高二学生元认知对数学开放性问题解决的影响实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| （一） 选题的缘由 |
| （二） 与本课题相关的研究综述 |
| 1. 数学开放性问题的研究综述 |
| 2. 学生元认知对问题解决的影响研究综述 |
| （三） 本课题研究的基本问题 |
| 二、基础理论与相关的概念界定 |
| （一） 元认知理论 |
| 1. 数学问题解决中的元认知理论 |
| 2. 数学问题解决过程中自我监控的认知理论 |
| （二） 问题解决理论 |
| （三） 相关的概念界定 |
| 1. 元认知与数学元认知 |
| 2. 问题、数学问题、数学开放性问题 |
| 3. 问题解决、数学问题解决、数学开放性问题解决 |
| 三、高二学生元认知对数学开放性问题解决的影响实证研究 |
| （一） 研究目的与研究方法 |
| 1. 研究目的及思路 |
| 2. 研究方法 |
| （二） 研究的对象及研究工具 |
| 1. 研究的对象 |
| 2. 研究的工具 |
| （三） 研究的程序 |
| （四） 研究数据的收集与分析 |
| 1. 不同类型开放题的解题成绩与元认知相关性分析 |
| 2. 元认知各个次因素对解题成绩的回归效应分析 |
| 3. 高、低元认知水平组的解题成绩差异比较 |
| 4. 不同性别组的解题元认知水平及解题成绩的差异比较 |
| （五） 研究的主要结果 |
| （六） 讨论与思考 |
| 四、本研究的主要结论与存在的问题 |
| （一） 本研究的主要结论 |
| （二） 本研究存在的问题 |
| 五、促进开放性问题解决的若干元认知教学策略 |
| （一） 反思性教学策略 |
| （二） 鼓励性教学策略 |
| （三） 探究性教学策略 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录部分 |
| 读研期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）开放题编制的理论与技术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一部分 开放题概述 |
| 一、研究背景 |
| (一) 学业成就评价“去标准化”背景下的开放题研究 |
| (二) 学业成就评价真实性背景下的开放性活动、开放题与表现评价 |
| 二、基本范畴 |
| (一) 开放题的概念 |
| (二) 开放题的功能 |
| (三) 开放题的类型 |
| 三、研究现状与存在问题 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 存在问题 |
| 四、解决方案：一个基于深度研究与技术研究的思考 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 个案法 |
| (三) 数理统计 |
| 第二部分 开放题的理论基础(上)：学习理论 |
| 一、走向建构的学习：开放题的教育内蕴刨解 |
| (一) 认知主义学习理论 |
| (二) 建构主义学习观 |
| (三) 从认知主义到建构主义 |
| 二、问题与问题解决：开放题研究的前提范畴探析 |
| (一) 问题与问题解决的种种界定 |
| (二) 问题解决理论的发展 |
| 三、理解心理学研究视野下的开放题：结构不良问题解决 |
| (一) 结构不良问题解决的影响因素 |
| (二) 认知建构主义关于结构不良问题的研究 |
| (三) 结构不良问题解决的心理机制 |
| 第三部分 开放题的理论基础(下)：评价理论 |
| 一、评价理论流变 |
| (一) 发展轨迹：从测量到建构 |
| (二) 关注重心：从目标导向到主体导向 |
| (三) 本体论关注下的评价 |
| 二、走向开放式评价：开放题的评价文化剖析 |
| (一) “平等与机会”提供自我展示平台与自主发展的信心 |
| (二) “开放与建构”中培养批判性创新精神与探究性实践能力 |
| (三) “协商与合作”中养成社会公民意识与合作精神 |
| (四) “综合与探究”中实现STS教育的课程理想——科学素养 |
| (五) “判断与决策”中养成受益终身的人生规划能力 |
| 三、开放题测验的终极关怀：科学素养 |
| (一) 对科学素养的偏执化与妖魔化：传统测验下的科学素养 |
| (二) 科学素养的整体回归：开放题下的科学素养 |
| 第四部分 开放题设计的一般理论问题 |
| 一、我国试题编制的现状分析与发展途径 |
| (一) 我国学业成就评价的命题现状 |
| (二) 提高命题专业化的策略与途径 |
| 二、开放题设计的影响因素分析 |
| (一) 课程文本 |
| (二) 命题者 |
| (三) 命题工具 |
| 三、开放题命题原则、策略与程序 |
| (一) 命题原则与策略 |
| (二) 命题程序 |
| 四、开放题质量分析的几个重要指标 |
| (一) 开放题的效度与信度 |
| (二) 开放题的难度与区分度 |
| 五、保证命题质量的技术方法 |
| (一) 评价项目核查表 |
| (二) 评分点核查表 |
| (三) 学生评价量表 |
| (四) 标准匹配度检验 |
| (五) 试卷分析技术 |
| 第五部分 开放题设计的技术开发 |
| 一、基于标准的开放题设计 |
| (一) 基于标准的开放题设计的必要性 |
| (二) 与封闭题命题的共通与差异 |
| (三) 基于标准的开放题设计准则 |
| (四) 基于标准的开放题设计标尺 |
| (五) 关于几个概念的简要探讨 |
| 二、不同开放度的开放题设计 |
| (一) 寓于真实性情境中的表现评价：PBL中的开放题设计 |
| (二) “从边缘走向中心”：纸笔测验中的开放题设计 |
| 三、基于学科题目类型的开放题设计 |
| (一) 数学 |
| (二) 化学 |
| (三) 初中思想政治 |
| 第六部分 开放题答案的评价标准 |
| 一、开放题答案评价的整体设计思路 |
| (一) 为何而评：评价目标的解析 |
| (二) 评价什么：评价指标的确立 |
| (三) 如何评价：评价方案的制定 |
| 二、评价方案的研究：等级评价方案 |
| (一) 评价量表的教育价值 |
| (二) 评价量表开发的程序 |
| (三) 如何应用评价量表评价学生的开放性活动 |
| (四) 评价量表的评价标准 |
| (五) 一个开发成功的开放题评价方案：加州数学开放题评分规则 |
| 三、质性评价量表使用中的效度与信度 |
| (一) 探讨开放性活动评价中的效度与信度的必要性 |
| (二) 质性评价量表应用中的效度和信度表现与一般的经验性处理方法 |
| (三) 控制开放性活动评价信度的数理测量技术手段 |
| 四、基于密西西比案例的开放题的评分标准研究：赋分制 |
| (一) 开放题评分的三要素：样题、评分指南与答案样本 |
| (二) 选择开放题答案样本的程序 |
| (三) 开放题评分的案例 |
| (四) 对密西西比开放题及其评分标准的简要评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢：怀着感恩的心面对 |
| 附录：攻读博士期间的科研成果 |
四、关于《分析》中“一题多题式”问题的探讨（论文参考文献）
- [1]应用动态数学技术解决初中平面几何开放题的教学研究[D]. 李区婷. 广西师范大学, 2020(02)
- [2]用化学开放型创新题多元解题培养学生多元思维[D]. 王力平. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [3]高中生解答物理开放性问题的现状分析[D]. 卞昕文. 南京师范大学, 2015(02)
- [4]沪澳高中毕业生数学开放题解题能力比较[D]. 邓海棠. 华东师范大学, 2013(11)
- [5]开放题:提升中考复习的效度[J]. 戴林. 教育研究与评论(中学教育教学), 2011(08)
- [6]初中化学开放题设计与实践[D]. 乔建淮. 南京师范大学, 2011(05)
- [7]农村七年级学生数学开放题学习状况的跟踪调查研究[D]. 朱勤. 华东师范大学, 2010(06)
- [8]新课程下高考化学开放性试题的统计分析和设计研究[D]. 李高艳. 宁波大学, 2009(03)
- [9]高二学生元认知对数学开放性问题解决的影响实证研究[D]. 蒋华. 广西师范大学, 2009(S2)
- [10]开放题编制的理论与技术研究[D]. 张雨强. 华东师范大学, 2006(12)