一、图书馆如何适应知识经济的挑战（论文文献综述）
李青[1]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中认为非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
陈纵[2]（2020）在《“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究》文中进行了进一步梳理大学校园是大学生学习、科研、生活、交流的主要场所,它集中体现校园文化、社会发展的前沿特征,对社会发展、文化进步、科技创新有着重要的作用。经历了中国从封建社会向半殖民地半封建社会的转型,经历了建国后苏联模式的探索和文革时期的发展停滞,再到改革开放后的自由发展以及进入21世纪后的新校区建设井喷,中国的大学校园建设,走出了一条具有中国特色的发展道路。尤其是近20年,当代中国大学以有目共睹的速度高速发展,极大地扩大了我国高等教育的培养容纳能力。但是近年来,遍地开花的大学城模式,高度扩张的大学校园,也产生了诸多新的问题,日益紧张的城市用地,逐渐压缩的城市空间,抑制着校园空间的对外膨胀,对校园建设既有模式提出了新的要求。随着建设高潮的逐渐冷静,大学校园的发展进入了以更新为主的新阶段。20世纪90年代以来,华南理工建筑设计研究院在何镜堂院士的领导下,实践了一大批国内优秀的大学校园设计,随着实践的深入,何镜堂院士也逐渐形成并发展了名为“两观三性”的建筑与规划设计理论,创造性的把“文化性”、“地域性”、“时代性”理论统一在“整体观”和“可持续发展观”的理论框架之中。本论文针对我国当代大学校园的新阶段,以“两观三性”理论为视角,立足当代,形成一套适合我国国情的大学校园规划与建筑更新、改造设计策略体系,旨在为我国大学校园的更新、发展提供有益的指导。论文的主要内容分为四个部分。第一部分提出问题,由第一章绪论和第二章组成,先介绍了论文的背景、对象、目的和意义,然后通过分析我国当代大学校园发展的现状,比较国内外优秀校园更新发展案例,发现我国大学校园发展的主要矛盾,理论结合实践,提出当代我国大学校园更新、改造设计的现实目标与原则。第二部分引入理论,由第三章构成。通过对“两观三性”理论及其实践的解读,分析并阐述其理论基础和实践支撑。并基于“两观三性”建筑与规划理论构建校区规划激活、空间更新唤醒、建筑改造更新三个层次设计目标与策略框架体系。第三部分分析问题与理论运用,以“两观三性”规划与建筑理论为基础,结合国内外大学规划与建筑更新实践案例,从两个不同层面逐层分析探索适合当代中国大学校园的更新、改造设计策略:第4章分为三个部分,分析当代大学校园规划层级的更新、改造设计策略。其中第一部分以城市区域为背景分析当代大学校园与城市联动,面向“校园—城市”整体发展构建校园规划更新、改造设计策略,通过既有校园空间规划的工作与城市整体协调,统筹规划、更新升级,促进校园与城市环境整体融合、动态提升;第二部分,面向大学的可持续发展,建立可持续发展的校园规划更新、改造工作机制,并为了校园的可持续生长,搭建不断优化演进的校园交通系统,以及满足校园可持续发展的绿色低碳环境系统。第三部分以校园组团级别空间为切入点,通过公共空间的改造与景观空间的更新,唤醒校园空间特色和的生态内核,搭建当代大学校园更新改造设计策略中向上承接校园服务城市的职能、向下指导建筑单体更新的策略桥梁,形成设计策略从规划层级到建筑层级的转换过渡。第5章以“两观三性”为视角,以“整体观”为基石,构建校园建筑层级的更新改造的基础——校园建筑历史价值和功能价值的整体统一。以“可持续发展观”为视角,构建校园既有建筑更新、改造的可持续改造程序。深入研究、综合运用大学校园内建筑单体的更新、改造设计策略,以“地域性、文化性、时代性”为切入点,通过传承建筑历史价值、功能空间转换、建筑性能提升,创造体现校园地域文脉、满足当代教学科研需求的校园建筑空间。从而实现校园建筑层面“地域性、文化性、时代性”和“整体观、可持续发展观”的和谐统一。第四部分为第6章,策略实践,展望未来更新发展趋势。结合笔者所在工作室相关大学校园规划与建筑更新改造设计实践,综合验证前部分提出的分级设计策略,进一步说明“两观三性”视角下的校园更新改造设计策略在实际工程中的运用与探索。最后为结论部分,总结了本文以“两观三性”建筑思想理论为视角,并以此为框架发展出的更新、改造设计策略的创新点,以及待完善之处。通过校园规划—建筑的逐级更新,整合不同层级的空间建构,建立适应当代大学教育和科研发展趋势的校园空间更新设计策略,为解决现有校园的现实问题提供参考依据,也为未来校园可持续发展提供理论和实践指导。
李冠男[3]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中进行了进一步梳理筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
吴永祥[4]（2018）在《我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域》文中研究说明21世纪的人类社会进入了一个以人的能力为中心的时代。知识经济的快速发展和国际竞争的不断加剧,共同强化着知识和人才在国力增强和社会繁荣中的关键作用。大学是社会系统的子系统,研究型大学作为大学中的先驱,在实施人才强国战略和建设创新型国家战略中肩负着特殊的责任和使命。教师是大学的生命线,大学是教师的集合体,“大学者,非大楼也,有大师之谓也。”我国研究型大学教师能力建设,是促进每位教师自由、全面、创新、和谐发展的需要。当前,我国研究型大学教师能力建设尚未得到社会各界的普遍关注。传统的研究型大学人事制度存在诸多弊端,重“物”轻“人”,重管理控制轻服务激励,一定程度忽视了教师的主体性;存在着“大师”缺乏、教师潜能开发利用效率低、教师流动不合理、竞争机制不健全等问题;开放协作、全面协调、自主创新、和谐共生的教师发展生态尚未形成。这些都阻滞着研究型大学开展“双一流”建设,束缚着研究型大学教师能力建设的深度与广度。基于上述背景和现实思考,论文以马克思能力思想为指导,统领全文,深入探寻马克思能力思想与教师能力建设的内在契合性,尊重规律性,体现时代性,弥补以往相关研究中理论支撑不足的问题。坚持宏观与微观相结合,全面省察我国研究型大学教师能力建设的现状、问题及产生问题的原因。坚持理论先导与问题导向相结合,提出研究型大学教师能力建设的目标、原则和设计方略。从研究型大学教师的劳动特点、发展需要等出发,从道德素养、学识素养、创新素养、心智潜能等方面建构充满生机活力、具有中国特色的研究型大学教师能力结构要素体系。在此基础上,论文提出研究型大学教师能力建设的战略路径,实现“供给侧”（研究型大学、政府、社会）与“需求侧”（研究型大学教师）的内、外部互动融合:一方面,从职业生涯规划、职业认同培育、职业压力调适、自我效能感发挥、核心竞争力提升等方面,全程化、多路径建构教师自主发展体系,教师有目的、有意识的开发自身潜能;另一方面,从社会支持系统、学校支持系统、权利保障系统等方面提出了加强我国研究型大学教师能力建设的保障体系,实现以“事”为中心到以“人”为中心的理念嬗变。最终,实现需求侧“合理需求”与供给侧“有效供给”的辩证统一,实现教师发展与组织发展的和谐统一。
刘兴璀[5]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中指出德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
焦海洋[6]（2017）在《着作权法视角下学术信息开放存取的法律问题研究》文中研究指明着作权是着作权法赋予权利人的合法垄断权,具有专有性与排他性。知识产品具有非竞争性和非消耗性的公共产品属性。由于着作权法的保护,知识产品之上被附加了私权,知识产品同时具有私人产品属性。换言之,知识产品不仅体现了私人利益,而且关涉公共利益。利益平衡是知识产权法的根本问题。毫无疑问着作权人专有权的行使将影响知识产品的获取和使用。在学术期刊出版市场,出版者通常要求作者转让作品的着作权或授予其专有使用许可,进而控制作品的发行、使用和传播。自20世纪70年代起,学术期刊出版商大幅提高了期刊的订阅价格,并采用技术措施限制电子期刊的获取,引发了学术期刊危机、私人利益与公共利益失衡。在此背景之下,开放存取应运而生。2001年的《布达佩斯开放存取倡议》最早界定了开放存取,2003年的《贝塞斯达开放存取出版宣言》以及《关于社会科学和人文科学领域知识的开放存取柏林宣言》相继规定了开放存取的两个条件。概言之,开放存取以知识的无障碍获取为目标,是一种新的学术信息传播模式和数字出版方式。开放存取主要包括自存档（又称开放存取的绿色之路）和开放存取期刊（又称开放存取的金色之路）两种方式。开放存取的信息传播方式、付费模式、信息获取及利用的自由程度均显着区别于传统的学术信息传播模式和学术出版方式。故而开放存取能够促进学术信息的普遍获取、自由利用与广泛传播,并能促进私人利益和公共利益的平衡。不仅如此,开放存取具有充分的理论依据。具体而言,开放存取是信息自由的题中之义、信息公平的内在要求、公共产品的本质特征、公共利益的重要保障、包容性信息社会建设的必然选择和知识经济可持续发展的现实需要。开放存取并非否定或者排除着作权法的保护,而是以着作权的保护作为制度基础。不过着作权的保护在一定程度上制约开放存取。开放存取须以着作权人的许可为前提,即着作权人许可不特定的使用人为本属专有权控制范围内的特定行为。在着作权人拒绝许可的情形下,开放存取便受到了限制。基于此,不同国家·的部分公共机构均实施了强制开放存取政策,即要求受其资金资助的科研人员将已发表作品最终版本的机读文本提供开放存取。然而,在学术期刊出版者受让着作权或者获得专有使用许可的情形下,作品开放存取与否便取决于出版者,而非作者。除此之外,着作权不一定归属于作者,着作权的不同权属亦影响开放存取的实现。易言之,强制开放存取政策不能够消解开放存取受专有权行使之限。与着作权保护相关的知识产权条约以及部分成员国或缔约方着作权法中的规定亦然。开放存取不构成着作权的限制和例外,亦不符合着作权限制和例外的“三步测试法”。质言之,不论是强制开放存取政策,还是现行的着作权法律制度都无法解除开放存取受限之困。与此同时,开放存取作为一种新的学术信息传播模式和数字出版方式对于着作权许可方式提出了新的要求。而强制金色开放存取政策构成了对出版权行使的限制。因此,学术信息开放存取相关着作权法律问题的分析应当兼顾着作权法律制度相对于开放存取的不足,以及开放存取对于着作权法律制度的新要求。学术信息开放存取相关着作权法律制度的构建及其完善亦是如此。另开放存取相关法律制度的构建和完善应遵循利益平衡原则。法律制度的构建与完善必将涉及权利、义务在多元主体之间的分配、关涉多种利益。为促进开放存取,西班牙、意大利、德国、荷兰、美国、阿根廷、秘鲁和欧盟均分别通过立法或修法的方式规定了开放存取条款。其中,西班牙、美国、阿根廷、秘鲁和欧盟的相关法律中都规定了强制开放存取条款。意大利、德国与荷兰的相关法律中则规定了二次发表权条款。较之于发表权,二次发表权条款的适用范围具有特定性,二次发表权的享有和行使具有条件性。相较强制开放存取条款而言,二次发表权条款不仅能够解决开放存取受着作权人专有权行使或者着作权不同归属制约的问题,而且符合“三步测试法”、能够平衡私人利益和公共利益。相比之下,德国《着作权法》中新增的二次发表权条款更加具体、明确和有效。必须加以区分的是作品的二次发表不等同于作品的许可使用。使用人使用开放存取的作品必须获得着作权人的许可,而现行着作权许可方式不符合学术信息开放存取的要求。知识共享许可则以知识共享为目的,其与开放存取的目标相契合,并能满足开放存取的需要。知识共享许可包含六种不同类型的许可协议。着作权人可择其一而用之。不同类型的知识共享许可协议中,被许可人享有的权利及其承担的义务有别、使用开放存取作品的范围也不同。不言而喻,被许可人超出许可范围的使用行为或违反许可合同条款的行为可能构成着作权侵权行为。被许可人承担着作权侵权责任与否应当个案分析。另就强制金色开放存取政策对出版权行使的限制而言,《着作权法》中应规定出版权的权利主体和权利内容,即划定权利和义务的边界。日本与韩国的《着作权法》均规定了出版权条款。出版权的确立无疑有利于保障出版自由。综上所述,学术信息开放存取应当通过着作权法律制度予以推进。而现行的着作权法律制度相对于学术信息开放存取来说规则供给不足。着作权法中应规定二次发表权条款和出版权条款,着作权人对于开放存取作品的许可使用应采用知识共享许可协议。中国《着作权法》中的规定不能满足学术信息开放存取的需要。具言之,着作权限制和例外的具体情形不能涵盖开放存取、着作权的许可方式不能满足开放存取的需要、专有出版权和出版者权并非出版权不能保障出版自由,并且不能平衡着作权人和使用人之间的利益、私人利益与公共利益。为促进学术信息开放存取,中国《着作权法》应以第三次修改为契机分别规定二次发表权条款与出版权条款,并应遵循利益平衡原则。而二次发表权条款应借鉴德国《着作权法》中的相关规定;出版权条款应借鉴日本和韩国《着作权法》中的相关规定。
陈一[7]（2017）在《我国图书馆转型风险研究》文中认为社会信息环境与经济环境的变化既给图书馆发展带来了新机遇,也带来新的挑战,导致全球图书馆业态都发生剧烈的变化。为了应对新型环境与保持图书馆传统价值,转型发展已经成为全球图书馆共同趋势。但转型进程中伴随着经济、政策、技术、文化等多方面的不确定性,这些不确定性又被理论和实践所忽略,这就使得图书馆转型也伴随着风险,乃至灾难的发生。本文认为,为了促进图书馆事业的健康发展,需要系统梳理我国图书馆转型实践,科学认识转型中存在的风险,及时识别并治理风险,防止转型灾难。论文结合组织发展理论、社会认同理论、图书馆发展理论以及不确定性理论展开研究,使用文献调研法、案例分析法、问卷调查法、语义强度分析等相结合的研究方法。社会发展对图书馆提出的新要求使图书馆转型发展成为必然,而图书馆在发展中面临的挑战又使得在转型过程中又必定会伴随着不确定性,“发展与不确定性”矛盾推动风险演化。通过梳理我国图书馆转型现状,确定转型风险测度,找出其中的风险来源。通过对图书馆从业人员对图书馆转型风险的认知调查,以及对风险因素的多维度分析,总结出图书馆转型风险的主要特征。研究重点在于凝练出我国图书馆转型存在的主要风险,并构建图书馆转型风险演化模型。在此基础上,将“馆员”作为一个变量纳入到风险演化体系中。探索构建治理手段专业、合法,风险控制有效、高效的图书馆转型风险迁移路径。为探索我国图书馆转型方向,规避图书馆转型风险提供参考。本研究一共分为9章:第1章为文献综述。论文从国际和国内两个方面,分析了图书馆转型研究现状。调研发现,国内外有关图书馆转型的研究已经比较丰富,而且研究轨迹比较类似。从宏观上讨论信息环境对图书馆事业发展的冲击,分析图书馆转型的社会价值,到探索具体的转型策略,以及对一些典型转型案例的探讨。关于转型中的风险问题,国内外学者都存在很大程度的忽略。第2章阐述了图书馆转型发展的时代要求。我国图书馆整体发展态势良好,但距离全面满足用户信息需求还有较大差距,必须通过转型来适应新常态、新业态。在服务经济增长、国民素质提升、文化强国、社会建设以及生态文明建设方面,社会发展对图书馆也提出了新的要求,而且图书馆在投资、人口数量与结构、人力资源与技术、其他行业竞争以及内部治理方面还面临着严峻挑战。必须通过转型,使得图书馆优化工作流程,节约运作成本,提高服务质量。论文将我国图书馆转型主要归纳为:服务模式转型、业务流程转型以及组织结构转型。第3章确立了图书馆转型风险测度并分析了转型风险来源。论文通过转型效率、转型成本、转型效益以及转型文化来测度风险。从服务模式转型、业务流程转型以及组织结构转型三个角度总结了转型实践中的遇到的不确定性,其中涉及图书馆经费、人力、法律、价值定位等各个层面。第4章筛选了我国图书馆转型风险因素。论文利用系统性、完整性、重要性原则进行风险因素筛选。在参考国际组织调查的基础上,根据对国内图书馆转型现状的梳理,对各类转型中存在的风险事件进行归纳,同时根据各社交媒体平台关注用户的留言反馈,留意媒体的相关报道。在此基础上,拟定了包含图书馆业务、战略、财务、人才、法律、运营、技术、价值等在内的40种风险因素。并就这40项风险因素,向业内人士展开意见征询。采用因子分析,对风险因素进行降维处理,最终将我国图书馆转型风险归纳为运营风险、技术风险、环境风险、法律风险、财务风险、价值风险6个类别,共29项风险因素。第5章通过问卷调查法调查图书馆业内人士对转型风险的认知。调查问卷采用李克特5级量表测度图书馆业内人士对转型风险发生的可能性及后果的感知。研究发现,业内人士对图书馆转型风险整体认知水平较为一致,绝大多数的风险发生可能性及发生后产生的后果均值都在3以上,业内人士认为在转型过程中风险是普遍存在的,但对风险发生后带来的后果认识并不十分明晰。论文基于不同的图书馆性质,受调查者不同的职业层级、职业背景以及图书馆不同的发展水平4个角度分析业内人士对转型风险的认知差异,并从主观-客观、行业内-行业外、领导-管理这3个维度,6类属性对转型风险进行多维分析,从而更全面的认识风险本质。第6章总结了我国图书馆转型的主要风险。其中包括环境风险:用户逐渐远离图书馆,商业性信息服务竞争;运营风险:业务流程改变,领导力挑战,人力资源短缺;财务风险:投资保障不足,财政投资的可持续性不够,社会力量投资热情不高;法律风险:图书馆法律地位模糊,图书馆忽略责任与义务,图书馆特权政策缺失;技术风险:技术采纳迟缓,技术融合不佳;价值风险:图书馆价值社会可视性,传统服务弱化。第7章归纳我国图书馆转型风险演化规律。论文发现,图书馆转型风险具有普遍性、可预知性和可变性。图书馆为巩固社会地位,提升社会价值,转型成为必然,而同时,业态环境中资本的投入水平、持续保障能力;新信息技术的更迭;法律政策的支撑水平等诸多不确定性又可能制约转型进展,可能给图书馆转型带来风险。发展与环境中的不确定性都必然存在,“发展与不确定性”这对矛盾相互作用,导致转型过程产生风险。同时,图书馆员和用户的感知差异对风险产生“催化”作用,可能共同推动风险向纵深演进。第8章探讨了我国图书馆转型风险治理策略。在坚持风险识别前瞻性、风险管理专业化、风险迁移合法性以及风险治理社会化的原则的基础上,论文提出通过环境洞察把控风险,优化治理迁移风险,业务创新降低风险,制度建设规避风险。第9章为总结与展望,梳理全文研究结论,分析研究的不足之处,并对未来提出展望。
徐晴[8]（2016）在《图书情报学跨学科知识转移研究》文中认为图书情报学具有鲜明的跨学科特征,在知识生产、积累与发展过程中,既有对其他学科基础理论、方法论、学术观点及实践的借鉴、引用、移植和整合,也有向外输出理论、方法和技术,对其他学科产生辐射和影响。这种跨越学科边界的知识交流与转移,是学科自身运行和发展规律的要求,也是学科不断转型和创新,提升学术竞争力和学科影响力的必然选择。本文综合运用图书情报学、管理学、教育学等多学科理论知识,采用文献调研、演绎推理、文献计量、多元统计分析、问卷调查相结合的方法,着力揭示我国图书情报学跨学科知识转移的状况与特征、效果、影响要素及内外部动力作用下的机制问题,研究包含五个部分：第一部分为引言。含选题背景与研究意义、研究现状及述评、研究目标、内容与方法、创新点,形成整个研究的基础。第二部分为理论研究。第1章,明确跨学科研究、知识转移、跨学科知识转移的概念及内涵。在对跨学科研究与知识转移的关系进行考察的基础上,提出二者在方向性、目的性和要素性方面有共通之处,知识转移理论能够作为考察跨学科研究的理论基础和工具,并对跨学科知识转移进行界定,认为该过程包含知识接收与知识发送两个方面,概念界定为下文奠定了逻辑基础。第2章,以知识转移理论为统领,以变化三角理论、竞合互动理论以及MOA框架理论为基础,构成了本文的理论支撑。知识转移理论是全文研究的指导理论和出发点,为跨学科知识转移提供了研究的基本框架；变化三角理论反映了考察跨学科知识转移的三个视角,即外部关注、系统实施和内部动力；竞合互动理论反映了图书情报学与相关学科间的相互竞争又共生互利的关系：MOA框架理论为考察图书情报学跨学科知识转移影响要素提供了具体的研究路径。第三部分为实证研究。其中第3章,第4章从学科组织层面对图书情报学跨学科知识转移进行外在刻画,第5章从研究人员个体层面对图书情报学跨学科知识转移进行内在剖析。第3章,对图书情报学跨学科知识转移状况与特征进行研究。跨学科引证是跨学科知识转移的重要表现形式,本章采用引文分析,在知识接受和知识发送两个视角中考察了图书情报学跨学科知识转移状况,从转移规模、转移分布、转移主体、转移情景（外部动力要素）几个方面揭示其特征,研究表明,（1）跨学科知识接收和知识发送的规模实现了跨越式增长,跨学科研究越来越活跃；（2）跨学科知识转移非均衡性特征明显,高度发散与高度聚合现象并存,产生有效吸收和辐射的学科数量并不多；（3）跨学科转移以双向互惠为主,主要发生在近邻学科,即同处社会科学领域的软-应用学科之间,对技术型、应用型知识的需求及辐射强烈；（4）图书情报学跨学科知识转移的外部动力要素包含知识距离、信息技术与网络技术的发展、社会需求。第4章,对图书情报学跨学科知识转移效果进行研究,侧重于知识引进效果的分析。以CSSCI建库以来,持续被“图书馆、情报与文献学”收录的期刊所载论文为研究对象,通过研究主题聚类、关键词与时间维度的关联以及外部学科实例,揭示了图书情报学通过理论借鉴和方法移植,促进了学科研究领域和研究方法的多样化。第5章,对图书情报学跨学科知识转移影响要素进行定量分析,立足于研究人员个体作为知识接收方,引入MOA（动机-机会-能力）分析框架,在文献研究的基础上进行影响因素的识别,提出相关假设,并通过调查问卷展开实证研究。研究表明,MOA框架理论适用于跨学科知识转移领域研究,除兴趣动机外,动机、机会、能力三个维度的要素与跨学科知识转移行为之间具有正向相关关系,跨学科知识转移行为主要受到学习倾向、交互能力、知识转移组织等因素的影响,实证研究为后文构建跨学科知识转移促进机制提供了现实依据。第四部分为应用研究。如何促进图书情报学跨学科知识转移是研究的落脚点,针对组织层面的外部动力要素,提出要从战略上重视和研究学科整体发展规划；针对个体层面的内部动力要素,如何激发动机、提升能力和创造机会是切入点,提出要建设跨学科知识转移开放环境、构建和完善知识转移激励机制、营造跨学科知识转移文化氛围。第五部分为研究总结及展望。归纳全文研究结论,指出研究不足,对后续研究着力点进行展望。研究在多学科的理论指导下,揭示我国图书情报学跨学科知识转移的现状、特征及效果,探索知识转移的内外部动力要素及其作用原理与影响,以激发动机、提升能力、创造机会为切入点,构建跨学科知识转移促进机制。研究对推动我国图书情报学跨学科知识交流与发展具有一定的理论意义和现实意义。
蒋平[9]（2016）在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中进行了进一步梳理中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
丘建发[10]（2014）在《研究型大学的协同创新空间设计策略研究》文中研究说明知识经济与创新时代背景下，建设创新型国家已纳入战略层面。研究型大学作为科研创新的重要力量和区域创新系统的主体，承担着创新知识与人才输出者的角色。而随着国家层面提出建设一批高水平研究型大学和高校协同创新中心的提出，各重点大学纷纷提出建设研究型大学的目标，并将创新与科研能力提升作为发展重点。“创新”与“科研”作为大学管理层的热点与关注点，却是建设与设计者的盲点，设计界缺少对研究型大学特征与校园创新活动的研究，已使理论指导滞后于研究型大学的建设需求。本文从上述的现实需求出发，引入协同创新的视角以研究型大学的创新与科研职能作为切入点，结合创新科研相关的理论与规划学、建筑学的理论进行跨学科研究。论文基于笔者收集的国内近40所研究型大学的新建案例一手资料，以及近年国外研究型大学创新活动空间设计的先进案例，分别从城市、校园、建筑层面进行分析，通过数据统计、案例分析与理论总结，从而解答了“什么是创新型、研究型大学”以及“如何设计研究型大学创新科研空间”的问题。论文内容主要分为三个部分：一、提出问题与理论建构（第一、二、三章）首先针对国内大学建设现状指出设计界缺乏对“创新型”与“研究型”特征的研究，是当前研究型大学校园制约其创新与科研职能发展的重要原因。然后通过国内外研究型大学发展历程的分析，总结推动校园发展的主要因素以及创新社会背景下的发展方向。最后从协同创新视角切入，导入相关的多个学科理论与大学校园设计的先进理论建立理论基础；同时，基于协同创新系统的层级化结构，建构在区域创新体系、校园创新网络、团队创新组织三个层面的协同创新空间设计目标与策略框架体系。二、分析问题与实证研究（第四、五、六章）结合研究型大学创新、科研活动的相关理论与校园建设的突出问题，通过案例研究分别从三个不同层面探索促进研究型大学创新与科研职能发展的具体空间设计策略：首先在区位设计层面上，从城市区位、功能策划与校园界面入手创造具有联系、开放特征的环境，建立研究型大学与城市和外部创新主体的协同创新关系；然后在规划设计层面上，通过校园群体组织规划、校园社区以及网络结构的设计，建立促进学科间创新科研协作与非创新网络形成的校园空间；最后在建筑设计层面上，通过协作创新空间、非正式空间以及协同结构的营造，创造符合现代科研创新组织与新型教学理念的建筑空间。三、理论总结与实践探索（第七章）对分层面建立的设计策略进行综合，形成总体原则与整合策略；然后结合笔者近年负责的几个研究型大学设计项目案例，进一步探讨该策略体系在实践中的运用，以及未来的发展趋势。本研究指出协同创新是当今创新组织形式，研究型大学的协同创新空间设计策略实质是大学校园设计的时代观，应该建立具有开放、协作、交流、弹性特征的价值立场与校园空间，并整合不同层次上的正式与非正式空间、功能与社会结构，建立整体的校园空间。研究结合当今国内大学建设的突出问题与国外先进经验、趋势，所提出的设计策略不但为解决现状突出问题提供参考依据，也为未来创新型、研究型大学校园建设提供理论与实践指导。
二、图书馆如何适应知识经济的挑战（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、图书馆如何适应知识经济的挑战（论文提纲范文）
（1）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 :绪论 |
| 1.1 研究背景缘起 |
| 1.1.1 中国校园高速建设的所带来的机遇与挑战 |
| 1.1.2 高等教育与城市的互动发展 |
| 1.1.3 校园空间更新、改造的需求 |
| 1.2 研究的对象 |
| 1.2.1 当代大学校园空间 |
| 1.2.2 更新、改造设计 |
| 1.2.3 “两观三性”设计思想 |
| 1.2.4 研究范围的界定 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究综述 |
| 1.4.1 大学校园空间的相关研究 |
| 1.4.2 更新、改造设计的相关研究 |
| 1.4.3 大学校园更新改造研究综述 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 1.5.1 创新点一,视角创新:以“两观三性”设计理论为整体视角,对大学校园的更新、改造设计进行“宏观—中观—微观”的系统化研究。 |
| 1.5.2 创新点二,思路创新:本文以“两观三性”这种系统性理论来解决大学校园更新这类系统型研究工作的思路,为大学校园的其他研究工作探索了一条可借鉴的研究思路。 |
| 1.5.3 创新点三,内容创新:构建当代大学校园更新、改造的整体设计理论,形成具有可操作性的当代大学校园更新、改造设计策略。 |
| 1.6 研究方法和研究框架 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 研究框架 |
| 第二章 :当代大学校园空间设计发展与认知 |
| 2.1 国外大学校园空间的起源和发展 |
| 2.1.1 中世纪欧洲大学校园 |
| 2.1.2 近代美国大学校园 |
| 2.1.3 当代欧美综合化研究型大学校园 |
| 2.2 国内大学校园空间的起源和发展 |
| 2.2.1 古代书院式校园空间 |
| 2.2.2 封建社会末期学堂校园空间 |
| 2.2.3 近代中西合璧型校园空间 |
| 2.2.4 解放后苏联模式和文革时期的校园建设 |
| 2.2.5 改革开放后至今的校园空间发展探索 |
| 2.3 我国当代高等教育体制改革、校园空间发展的矛盾和需求 |
| 2.3.1 我国当代高等教育体制改革 |
| 2.3.2 我国当代大学校园空间发展的矛盾 |
| 2.3.3 国内大学校园空间的发展需求 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 :基于“两观三性”思想的当代校园空间的更新、改造设计策略的理论建构 |
| 3.1 “两观三性”理论的概念与发展 |
| 3.1.1 “两观三性”理论的思想内涵 |
| 3.1.2 “两观三性”理论的历史传承 |
| 3.1.3 “两观三性”理论的哲学基础和理论框架 |
| 3.2 “两观三性”视角应用于大学校园更新、改造的理论导入 |
| 3.2.1 整体观视角——整体性理论与城市学理论 |
| 3.2.2 可持续发展观视角——生态建筑学理论、可持续发展理论 |
| 3.2.3 地域性视角——地域主义理论 |
| 3.2.4 文化性视角——文脉理论 |
| 3.2.5 时代性视角——创新理论 |
| 3.3 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略的建构 |
| 3.3.1 国内大学校园更新、改造的分类 |
| 3.3.2 国内大学校园更新、改造的现实目标 |
| 3.3.3 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略的内涵 |
| 3.3.4 “两观三性”视角下大学校园空间更新、改造策略研究体系的建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 :“两观三性”视角下校园规划更新、改造设计策略 |
| 第一部分 :面向“校园—城市”整体协同发展的校园空间规划更新、改造设计策略 |
| 4.1 “校园—城市”发展的基本矛盾和相关分析 |
| 4.1.1 “校园—城市”的整体关系 |
| 4.1.2 我国当代城市环境下大学校园与城市结合的结构矛盾 |
| 4.1.3 大学校园与城市空间整体更新的策略目标 |
| 4.2 “大学—产业—城市”整体发展的校园更新功能植入 |
| 4.2.1 大学在“大学—产业—城市”循环中扮演的角色 |
| 4.2.2 强化“校—城”联系的功能更新与植入 |
| 4.2.3 着眼于校园长期发展的用地预留储备 |
| 4.3 校园与城市整体协同发展的校园结构网络 |
| 4.3.1 校园与城市对接的空间结构层级 |
| 4.3.2 校园与城市空间肌理缝合 |
| 4.3.4 校园衔接城市的社区网络 |
| 4.4 满足城市多元需求的“校园—城市”过渡区空间布局更新、改造策略 |
| 4.4.1 “校园—城市”过渡区的类型 |
| 4.4.2 “校园—城市”过渡区的公共空间整合 |
| 4.4.3 “校园—城市”过渡区的整体更新机制 |
| 第二部分 :面向大学可持续发展的校园空间规划更新、改造策略 |
| 4.5 可持续发展的校园规划更新、改造的现状和策略目标 |
| 4.5.1 我国高校校园规划设计发展现状 |
| 4.5.2 新时期校园空间更新改造需要处理好的校园关系 |
| 4.5.3 “可持续发展观”视角下的校园规划更新的策略目标 |
| 4.6 建立可持续发展的校园规划更新、改造工作机制 |
| 4.6.1 合理的校园规划更新、改造目标体系 |
| 4.6.2 动态更新的校园总体规划文件 |
| 4.6.3 项目计划评估和实施程序 |
| 4.7 可持续发展的校园交通系统优化策略 |
| 4.7.1 校园道路交通疏解能力的优化 |
| 4.7.2 公共交通系统管理 |
| 4.7.3 校园自行车系统的完善 |
| 4.7.4 停车场的规划与管理 |
| 4.8 绿色低碳校园的规划更新 |
| 4.8.1 节地与室外环境 |
| 4.8.2 节能与能源利用 |
| 4.8.3 节水与水资源利用 |
| 4.8.4 节材与材料资源利用 |
| 第三部分 :“地域性、文化性、时代性”视角下的校园规划空间品质提升设计策略 |
| 4.9 “地域性、文化性、时代性”视角下的校园公共空间更新、改造 |
| 4.9.1 “地域性”视角下的校园文脉的传承塑造 |
| 4.9.2 “文化性”视角下功能布局的整合重组 |
| 4.9.3 “时代性”视角下空间格局的有机缝合 |
| 4.10 “地域性、文化性、时代性”和谐统一的校园景观空间更新、改造 |
| 4.10.1 传统大学校园景观规划形式 |
| 4.10.2 大学校园景观更新、改造的原则 |
| 4.10.3 校园景观的更新、改造的设计策略 |
| 4.11 本章小结 |
| 第五章 :“两观三性”视角下的校园建筑更新、改造设计策略 |
| 5.1 “整体观”和“可持续发展观”视角下的校园建筑更新策略建构 |
| 5.1.1 “整体观”视角下既有校园建筑更新、改造策略的基础——校园建筑的既有历史价值和功能价值 |
| 5.1.2 “可持续发展观”视角下既有校园建筑更新、改造的项目实施过程 |
| 5.1.3 本章研究的基本思路和策略目标 |
| 5.2 “地域性”视角下的校园建筑历史价值保护 |
| 5.2.1 “地域性”视角下的校园建筑历史价值的认知和保护原则 |
| 5.2.2 校园历史建筑地域文化价值再现 |
| 5.2.3 回应校园地域景观 |
| 5.2.4 契合校园场所记忆 |
| 5.3 “文化性”视角下的校园建筑功能转换 |
| 5.3.1 文化视角下的既有建筑功能转换 |
| 5.3.2 校园建筑更新改造中新旧建筑的联接模式 |
| 5.3.3 校园创新文化特征下的空间赋能 |
| 5.4 “时代性”视角下的校园建筑性能提升 |
| 5.4.1 体现当代技术特点的结构体系更新 |
| 5.4.2 满足现代大学需求的环境性能提升 |
| 5.4.3 体现当代环保理念的校园建筑生态节能改造策略 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 :基于“两观三性”思想的当代校园空间的更新、改造策略整合与综合实践 |
| 6.1 “两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造策略整合与展望 |
| 6.1.1 “两观三性”视角下的校园规划更新策略 |
| 6.1.2 “两观三性”视角下的校园建筑更新、改造设计策略 |
| 6.1.3 “两观三性”视角下当代大学校园空间发展趋势的展望 |
| 6.2 “两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计的综合实践 |
| 6.2.1 北京工业大学规划及图书馆更新、改造项目 |
| 6.2.2 海南大学海甸校区更新、改造项目 |
| 6.2.3 中山大学珠海校区更新、改造项目 |
| 6.2.4 上海大学延长校区更新、改造项目 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 :结论 |
| 一、理论研究 |
| 二、策略建构 |
| 三、研究的创新点 |
| 四、研究的不足之处和展望 |
| 参考文献 |
| 外文专着 |
| 中文专着 |
| 学位论文 |
| 期刊论文 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附表 |
（3）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（4）我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 研究型大学教师能力建设迫切需要科学理论引领 |
| 1.1.2 研究型大学教师能力建设是人的自由全面发展的内在需要 |
| 1.1.3 研究型大学教师能力建设是建设创新型国家、提升综合国力的迫切需要 |
| 1.1.4 研究型大学教师能力建设是研究型大学人才培养的首要之举 |
| 1.1.5 研究型大学教师能力建设是“双一流”大学建设的客观需要 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国外大学教师能力建设研究现状 |
| 1.2.2 国内大学教师能力建设研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 人的“能力”的概念 |
| 1.3.2 “研究型大学”的概念 |
| 1.3.3 “大学教师能力”的概念 |
| 1.3.4 “研究型大学教师能力建设”的概念 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究的主要内容与创新点 |
| 1.5.1 研究的主要内容 |
| 1.5.2 研究可能的创新点 |
| 第二章 马克思能力思想及其在当代中国的继承与发展 |
| 2.1 人的能力的基本内涵 |
| 2.1.1 人的能力是体力和智力的统一 |
| 2.1.2 人的能力是物质生产力与精神生产力的统一 |
| 2.1.3 人的能力是现实能力与潜在能力的统一 |
| 2.1.4 人的能力发展是“全面发展”与“自由发展”的统一 |
| 2.2 需要是人的能力建设的动力源泉 |
| 2.2.1 需要与能力的关系 |
| 2.2.2 需要的异化 |
| 2.2.3 人的需要的社会历史性 |
| 2.2.4 人的需要的层次性 |
| 2.3 劳动是人的能力建设的核心路径 |
| 2.3.1 劳动与能力的关系 |
| 2.3.2 劳动的形态 |
| 2.3.3 劳动的异化 |
| 2.3.4 劳动的解放 |
| 2.4 制度创新是人的能力建设的组织保障 |
| 2.4.1 分工与协作制度的创新 |
| 2.4.2 产权制度创新 |
| 2.4.3 社会制度创新 |
| 2.4.4 制度创新与能力建设的关系 |
| 2.5 人的发展是人的能力建设的价值旨归 |
| 2.5.1 人的发展的历史是人的能力从低级到高级嬗变的过程 |
| 2.5.2 人的发展的核心是人的能力的全面、自由发展 |
| 2.5.3 人的发展的关键是个体能力与类整体能力的共同发展 |
| 2.6 马克思能力思想在当代中国的继承与发展 |
| 2.6.1 对“需要是人的能力建设的动力源泉”的继承与发展 |
| 2.6.2 对“劳动是人的能力建设的核心路径”的继承与发展 |
| 2.6.3 对“制度创新是人的能力建设的组织保障”的继承与发展 |
| 2.6.4 对“人的发展是人的能力建设的价值旨归”的继承与发展 |
| 第三章 我国研究型大学教师能力建设的现状及存在问题分析 |
| 3.1 研究型大学教师能力建设取得的成就 |
| 3.1.1 经济社会发展为大学教师能力建设创造了历史机遇 |
| 3.1.2 研究型大学的发展为大学教师能力建设夯实了组织基础 |
| 3.1.3 教师人事制度的建立健全为大学教师能力建设提供了发展支撑 |
| 3.2 研究型大学教师能力建设存在的问题 |
| 3.2.1 开放协作的能力成长格局尚未形成 |
| 3.2.2 全面协调的能力培育机制尚未形成 |
| 3.2.3 自主创新的能力促进制度尚未形成 |
| 3.2.4 和谐共生的能力发挥机制尚未形成 |
| 3.3 研究型大学教师能力建设存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 教师能力建设的宏观环境不完善,阻碍大学办学自主权落实 |
| 3.3.2 教师能力建设的目标错位,影响教师能力的自由、全面、和谐发展 |
| 3.3.3 教师能力建设的原则迷失,缺乏科学合理的导向性、独特性和动态性 |
| 3.3.4 教师能力建设的路径单调,未能充分、有效激发教师的创新潜能 |
| 第四章 我国研究型大学教师能力建设的战略理路 |
| 4.1 我国研究型大学教师能力建设的目标 |
| 4.1.1 促进研究型大学教师能力的自由发展 |
| 4.1.2 促进研究型大学教师能力的全面发展 |
| 4.1.3 促进研究型大学教师能力的创新发展 |
| 4.1.4 促进研究型大学教师能力的和谐发展 |
| 4.2 我国研究型大学教师能力建设的原则 |
| 4.2.1 坚持一般性与特殊性的统一 |
| 4.2.2 坚持方向性与开放性的统一 |
| 4.2.3 坚持稳定性与动态性的统一 |
| 4.3 我国研究型大学教师能力建设的设计思路 |
| 4.3.1 坚持“供给侧”与“需求侧”发展目标的高度融合 |
| 4.3.2 坚持“供给侧”有效供给与“需求侧”合理需求的辩证统一 |
| 第五章 我国研究型大学教师能力结构要素建构 |
| 5.1 研究型大学教师能力结构要素的生成 |
| 5.1.1 马克思能力理论是教师能力结构要素生成的理论先导 |
| 5.1.2 国内外学者的实践探索是教师能力结构生成的重要参考 |
| 5.2 研究型大学教师道德素养 |
| 5.2.1 理想信念 |
| 5.2.2 道德情操 |
| 5.2.3 核心价值观 |
| 5.2.4 学术道德 |
| 5.2.5 社会担当 |
| 5.3 研究型大学教师学识素养 |
| 5.3.1 本体性知识 |
| 5.3.2 条件性知识 |
| 5.3.3 实践性知识 |
| 5.3.4 人文知识 |
| 5.4 研究型大学教师创新素养 |
| 5.4.1 学术自由意识 |
| 5.4.2 创新思维能力 |
| 5.4.3 协同创新能力 |
| 5.4.4 国际化视野 |
| 5.4.5 终身学习能力 |
| 5.4.6 信息整合能力 |
| 5.5 研究型大学教师心智潜能 |
| 5.5.1 学术民主意识 |
| 5.5.2 耐挫抗压能力 |
| 5.5.3 沟通协调能力 |
| 5.5.4 健康生活方式 |
| 第六章 我国研究型大学教师能力的自主发展 |
| 6.1 研究型大学教师自主发展概述 |
| 6.1.1 研究型大学教师自主发展的概念与内涵 |
| 6.1.2 研究型大学教师自主发展的重要意义 |
| 6.1.3 研究型大学教师自主发展的基本特征 |
| 6.1.4 研究型大学教师自主发展的主要内容 |
| 6.2 研究型大学教师职业生涯的自主规划 |
| 6.2.1 研究型大学教师职业生涯规划的概念与内涵 |
| 6.2.2 研究型大学教师职业生涯规划的意义 |
| 6.2.3 研究型大学教师职业生涯规划的步骤 |
| 6.2.4 不同职业生涯阶段的教师职业生涯自主发展 |
| 6.3 研究型大学教师职业认同的自主培育 |
| 6.3.1 研究型大学教师职业认同的概念与内涵 |
| 6.3.2 研究型大学教师职业认同存在的危机 |
| 6.3.3 研究型大学教师职业认同的主体构建对策 |
| 6.4 研究型大学教师职业压力的自主调适 |
| 6.4.1 研究型大学教师职业压力的概念与内涵 |
| 6.4.2 研究型大学教师职业压力的现状分析 |
| 6.4.3 研究型大学教师职业压力的危害 |
| 6.4.4 研究型大学教师职业压力的自我调适策略 |
| 6.5 研究型大学教师自我效能感的自主发挥 |
| 6.5.1 研究型大学教师自我效能感的内涵 |
| 6.5.2 研究型大学教师自我效能感的主要特征 |
| 6.5.3 研究型大学教师自我效能感自主发挥的意义 |
| 6.5.4 研究型大学教师自我效能感的促进对策 |
| 6.6 研究型大学教师核心竞争力的自主提升 |
| 6.6.1 研究型大学教师核心竞争力的内涵 |
| 6.6.2 研究型大学教师核心竞争力的典型特质 |
| 6.6.3 研究型大学教师核心竞争力自主提升的路径选择 |
| 第七章 我国研究型大学教师能力建设支持系统 |
| 7.1 教师能力建设支持系统概述 |
| 7.1.1 马克思能力思想与教师能力建设支持系统的关系 |
| 7.1.2 教师能力建设支持系统的基本内容 |
| 7.2 社会支持系统 |
| 7.2.1 社会支持系统构建的意义 |
| 7.2.2 政府调控支持系统 |
| 7.2.3 市场调节支持系统 |
| 7.2.4 社会组织及其他支持系统 |
| 7.3 学校支持系统 |
| 7.3.1 学校支持系统建设的意义 |
| 7.3.2 “大师”引培支持系统 |
| 7.3.3 学科文化支持系统 |
| 7.3.4 组织环境支持系统 |
| 7.4 权利保障系统 |
| 7.4.1 权利保障系统构建的意义 |
| 7.4.2 资源禀赋保障系统 |
| 7.4.3 公平激励保障系统 |
| 7.4.4 民主监督保障系统 |
| 7.4.5 继续教育保障系统 |
| 7.4.6 法制保障系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
（5）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）着作权法视角下学术信息开放存取的法律问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究问题的背景 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究目的与研究方法 |
| 四、研究的内容 |
| 第一章 学术信息开放存取问题的提出 |
| 第一节 学术信息开放存取的产生与发展 |
| 一、学术信息开放存取的概念 |
| 二、学术信息开放存取的特征 |
| 三、学术信息开放存取的由来 |
| 四、学术信息开放存取的演进 |
| 五、学术信息开放存取的途径 |
| 第二节 学术信息开放存取的正当性 |
| 一、信息自由的题中之义 |
| 二、信息公平的内在要求 |
| 三、公共产品的本质特征 |
| 四、公共利益的重要体现 |
| 五、包容性信息社会建设的必然选择 |
| 六、知识经济持续发展的现实需要 |
| 第三节 学术信息开放存取的法律属性及特征 |
| 一、学术信息开放存取的法律性质 |
| 二、学术信息开放存取的法律关系 |
| 三、学术信息开放存取的特殊性 |
| 本章小结 |
| 第二章 学术信息开放存取与着作权保护的对立统一关系 |
| 第一节 学术信息开放存取与着作权保护的冲突性 |
| 一、学术信息开放存取与着作权法的目标相抵触 |
| 二、着作权转让或专有许可对于开放存取的制约 |
| 三、着作权归属对于开放存取的影响 |
| 第二节 学术信息开放存取与着作权保护的互补性 |
| 一、着作权保护是开放存取的制度基础 |
| 二、学术信息开放存取促进着作权法目标的实现 |
| 第三节 学术信息开放存取与着作权保护的协调 |
| 一、协调的理论基础 |
| 二、协调的制度安排 |
| 本章小结 |
| 第三章 学术信息开放存取与着作权的限制和例外 |
| 第一节 学术信息开放存取与着作权限制的适用范围不同 |
| 一、着作权限制的内涵及外延 |
| 二、学术信息开放存取与着作权限制的区别 |
| 三、着作权强保护对着作权限制的影响 |
| 第二节 学术信息开放存取与着作权例外的法律性质相异 |
| 一、着作权例外的内涵及外延 |
| 二、学术信息开放存取与着作权例外的差异 |
| 三、着作权强保护对着作权例外的影响 |
| 第三节 学术信息开放存取与着作权限制和例外的“三步测试法” |
| 一、“三步测试法”的演进 |
| 二、“三步测试法”释义 |
| 三、开放存取与“三步测试法”的标准不符 |
| 本章小结 |
| 第四章 学术信息开放存取与着作权侵权责任 |
| 第一节 学术信息开放存取中着作权侵权行为的类型 |
| 一、学术信息开放存取中着作权侵权行为的特征 |
| 二、学术信息开放存取中着作权侵权行为的种类 |
| 第二节 学术信息开放存取中着作权直接侵权责任的构成及豁免 |
| 一、着作权直接侵权责任的构成条件 |
| 二、着作权直接侵权责任的免责条件 |
| 第三节 学术信息开放存取中着作权间接侵权责任的构成及豁免 |
| 一、着作权间接侵权责任的构成要件 |
| 二、着作权间接侵权责任的免责事由 |
| 本章小结 |
| 第五章 学术信息开放存取对于着作权许可方式的挑战 |
| 第一节 学术信息开放存取对于着作权许可方式的新要求 |
| 一、被许可人的不特定 |
| 二、许可的非排他性 |
| 三、许可的不可撤销性 |
| 第二节 学术信息开放存取着作权许可协议的种类 |
| 一、开放存取相关的着作权许可法律关系探究 |
| 二、开放存取着作权许可协议划分 |
| 第三节 现行着作权许可方式的不足 |
| 一、授权许可的排他性 |
| 二、授权许可的单一性 |
| 三、法定许可的有限性 |
| 本章小结 |
| 第六章 学术信息开放存取与出版权的行使 |
| 第一节 学术信息出版权 |
| 一、出版权的概念解析 |
| 二、出版权的法律性质 |
| 第二节 学术信息开放存取与传统学术出版方式的异同 |
| 一、学术信息开放存取与传统学术出版方式的差异 |
| 二、学术信息开放存取与传统学术出版方式的共存关系 |
| 第三节 学术信息开放存取政策对出版权行使的影响 |
| 一、强制绿色开放存取无碍出版权的行使 |
| 二、强制金色开放存取限制出版权的行使 |
| 本章小结 |
| 第七章 学术信息开放存取法律制度的构建与完善 |
| 第一节 遵循利益平衡原则 |
| 一、利益平衡原则的内涵 |
| 二、利益平衡原则的体现 |
| 三、学术信息开放存取利益平衡的特殊性 |
| 第二节 纳入开放存取条款 |
| 一、强制开放存取 |
| 二、赋予作者二次发表权 |
| 三、中国《着作权法》中应规定作者的二次发表权 |
| 第三节 采用知识共享许可协议 |
| 一、知识共享许可协议的内涵与特征 |
| 二、知识共享许可协议的类别 |
| 三、违反知识共享协议中相关条款的法律后果 |
| 第四节 明确规定出版权 |
| 一、出版权界分的必要性 |
| 二、出版权条款的比较分析 |
| 三、中国《着作权法》出版权条款的立法建议 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的科研成果 |
| 勿忘初心、方得始终 |
（7）我国图书馆转型风险研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 0 引言 |
| 0.1 选题背景与意义 |
| 0.1.1 选题背景 |
| 0.1.2 选题意义 |
| 0.2 相关术语界定 |
| 0.2.1 图书馆转型 |
| 0.2.2 不确定性和风险 |
| 0.2.3 风险治理 |
| 0.3 理论基础 |
| 0.3.1 组织发展理论 |
| 0.3.2 社会认同理论 |
| 0.3.3 图书馆发展理论 |
| 0.3.4 不确定性理论 |
| 0.4 研究目标、方法与内容 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究方法 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.5 研究创新点 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 国外图书馆转型研究 |
| 1.1.1 图书馆转型的社会价值 |
| 1.1.2 图书馆转型具体策略 |
| 1.1.3 图书馆转型典型案例分析 |
| 1.1.4 图书馆转型风险研究 |
| 1.2 国内图书馆转型研究 |
| 1.2.1 图书馆转型的社会价值 |
| 1.2.2 图书馆转型的具体策略 |
| 1.2.3 图书馆转型风险研究 |
| 1.3 研究评论 |
| 2 我国图书馆转型发展的时代要求 |
| 2.1 图书馆发展转型动力考察 |
| 2.1.1 图书馆通过转型适应新常态 |
| 2.1.2 图书馆通过转型适应新业态 |
| 2.2 社会发展对图书馆的新要求 |
| 2.2.1 图书馆服务经济增长 |
| 2.2.2 图书馆服务国民素质提升 |
| 2.2.3 图书馆服务文化强国建设 |
| 2.2.4 图书馆服务社会建设 |
| 2.2.5 图书馆服务生态文明建设 |
| 2.3 图书馆发展中面临的挑战 |
| 2.3.1 投资与预算 |
| 2.3.2 人口数量与结构 |
| 2.3.3 人力资源 |
| 2.3.4 信息技术 |
| 2.3.5 其他行业的竞争 |
| 2.3.6 图书馆内部治理 |
| 2.4 我国图书馆转型实践 |
| 2.4.1 图书馆服务模式转型 |
| 2.4.2 图书馆业务流程转型 |
| 2.4.3 图书馆组织结构转型 |
| 3 我国图书馆转型风险测度与来源 |
| 3.1 风险测度 |
| 3.1.1 转型效率 |
| 3.1.2 转型成本 |
| 3.1.3 转型效益 |
| 3.1.4 转型文化 |
| 3.2 风险来源 |
| 3.2.1 服务模式转型风险 |
| 3.2.2 业务流程转型风险 |
| 3.2.3 组织结构转型风险 |
| 4 我国图书馆转型风险因素筛选 |
| 4.1 识别原则 |
| 4.1.1 系统性 |
| 4.1.2 完整性 |
| 4.1.3 重要性 |
| 4.2 风险因素筛选过程 |
| 4.2.1 国际组织的调查 |
| 4.2.2 图书馆观察 |
| 4.2.3 意见征询 |
| 5 我国图书馆转型风险认知调查 |
| 5.1 总体认知 |
| 5.1.1 风险发生可能性认知 |
| 5.1.2 风险产生后果认知 |
| 5.1.3 风险因素测评 |
| 5.2 风险认知差异 |
| 5.2.1 图书馆性质 |
| 5.2.2 图书馆职业层级 |
| 5.2.3 图书馆职业背景 |
| 5.2.4 图书馆发展水平 |
| 5.3 多维分析 |
| 5.3.1 客观风险与主观风险 |
| 5.3.2 领导风险与管理风险 |
| 5.3.3 行业内风险与行业外风险 |
| 6 我国图书馆转型的主要风险 |
| 6.1 环境风险 |
| 6.1.1 用户逐渐远离图书馆 |
| 6.1.2 商业性信息服务竞争 |
| 6.2 运营风险 |
| 6.2.1 业务流程改变 |
| 6.2.2 领导力挑战 |
| 6.2.3 人力资源短缺 |
| 6.3 财务风险 |
| 6.3.1 投资保障不足 |
| 6.3.2 财政投资的可持续性不够 |
| 6.3.3 社会力量投资热情不高 |
| 6.4 法律风险 |
| 6.4.1 图书馆法律地位模糊 |
| 6.4.2 图书馆忽略责任与义务 |
| 6.4.3 图书馆特权政策缺失 |
| 6.5 技术风险 |
| 6.5.1 技术采纳迟缓 |
| 6.5.2 技术融合不佳 |
| 6.6 价值风险 |
| 6.6.1 图书馆价值社会可视性 |
| 6.6.2 传统服务弱化 |
| 7 我国图书馆转型风险演化 |
| 7.1 图书馆转型风险特征 |
| 7.1.1 普遍性 |
| 7.1.2 可预知性 |
| 7.1.3 可变性 |
| 7.2 图书馆转型风险演化规律 |
| 7.2.1 演化路径 |
| 7.2.2 演化模型 |
| 7.2.3 转型风险函数 |
| 8 我国图书馆转型风险治理 |
| 8.1 图书馆转型风险治理原则 |
| 8.1.1 风险识别前瞻性 |
| 8.1.2 风险管理专业化 |
| 8.1.3 风险迁移合法性 |
| 8.1.4 风险治理社会化 |
| 8.2 图书馆转型风险治理策略 |
| 8.2.1 环境洞察把控风险 |
| 8.2.2 优化治理迁移风险 |
| 8.2.3 业务创新降低风险 |
| 8.2.4 制度建设规避风险 |
| 9 研究结论 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究局限 |
| 9.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间主要科研成果及奖励 |
| 致谢 |
（8）图书情报学跨学科知识转移研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 0 引言 |
| 0.1 选题背景与研究意义 |
| 0.1.1 选题背景 |
| 0.1.2 研究意义 |
| 0.2 国内外研究进展 |
| 0.2.1 知识转移研究现状 |
| 0.2.2 跨学科知识转移研究现状 |
| 0.2.3 述评 |
| 0.3 研究目标、内容与方法 |
| 0.3.1 研究目标 |
| 0.3.2 研究内容与论文结构 |
| 0.3.3 研究方法 |
| 0.3.4 本文主要贡献 |
| 1 跨学科知识转移概念界定 |
| 1.1 跨学科的相关概念及内涵 |
| 1.1.1 学科 |
| 1.1.2 跨学科 |
| 1.1.3 跨学科研究 |
| 1.2 知识转移 |
| 1.3 跨学科知识转移的内涵 |
| 1.3.1 跨学科研究与知识转移的关系 |
| 1.3.2 跨学科知识转移的内涵及特点 |
| 1.3.3 跨学科知识转移要素 |
| 1.3.4 跨学科知识转移动力 |
| 2 本文研究的相关理论基础 |
| 2.1 知识转移理论 |
| 2.1.1 信息网络视角中的知识转移理论 |
| 2.1.2 社会关系视角中的知识转移理论 |
| 2.1.3 社会认知视角中的知识转移理论 |
| 2.1.4 知识转移理论在本研究中的运用 |
| 2.2 变化三角理论 |
| 2.3 竞合理论 |
| 2.4 动机-机会-能力(MOA)框架理论 |
| 3 我国图书情报学跨学科知识转移状况与特征 |
| 3.1 相关界定 |
| 3.1.1 供体学科与受体学科 |
| 3.1.2 知识转移宽度与知识转移深度 |
| 3.1.3 亲缘学科 |
| 3.2 图书情报学跨学科知识转移规模 |
| 3.2.1 知识存量 |
| 3.2.2 知识流量 |
| 3.3 知识接收视角中的图书情报学跨学科知识转移 |
| 3.3.1 知识转移宽度与深度 |
| 3.3.2 图书情报学供体学科识别与分布 |
| 3.3.3 图书情报学跨学科知识接收特征 |
| 3.4 知识发送视角中的图书情报学跨学科知识转移 |
| 3.4.1 知识转移宽度与深度 |
| 3.4.2 图书情报学受体学科识别与分布 |
| 3.4.3 图书情报学跨学科知识发送特征 |
| 3.5 图书情报学跨学科知识转移亲缘学科类别 |
| 3.5.1 学科分类框架 |
| 3.5.2 图书情报学亲缘学科类别分析 |
| 3.6 图书情报学跨学科知识转移外部动力 |
| 4 图书情报学跨学科知识转移效果 |
| 4.1 基于学科研究主题演化的观察 |
| 4.1.1 数据来源 |
| 4.1.2 方法与过程 |
| 4.1.3 研究主题分析 |
| 4.1.4 研究主题演化 |
| 4.2 图书情报学跨学科知识转移实践 |
| 4.2.1 图书情报学引进计算机科学知识 |
| 4.2.2 图书情报学引进新闻传播学知识 |
| 4.3 讨论与分析 |
| 4.3.1 注重学术积累与前沿拓展 |
| 4.3.2 理论借鉴与学科体系的完善 |
| 4.3.3 方法移植与研究思路的创新 |
| 5 图书情报学跨学科知识转移影响要素识别与验证 |
| 5.1 影响要素识别 |
| 5.1.1 跨学科知识转移影响要素的MOA框架 |
| 5.1.2 动机(M)维度的影响要素识别 |
| 5.1.3 机会(O)维度的影响要素识别 |
| 5.1.4 能力(A)维度的影响要素识别 |
| 5.1.5 习惯域对跨学科知识转移行为的影响 |
| 5.2 影响要素理论框架及假设 |
| 5.3 实证研究过程 |
| 5.3.1 问卷测量条款 |
| 5.3.2 问卷设计与数据收集 |
| 5.3.3 样本情况的描述性统计 |
| 5.3.4 信度与效度分析 |
| 5.3.5 知识转移行为与各因素之间的相关性 |
| 5.3.6 各因素协同作用对知识转移行为的影响 |
| 5.4 影响要素的讨论 |
| 6 图书情报学跨学科知识转移促进机制 |
| 6.1 设计跨学科发展战略机制 |
| 6.1.1 明确学科发展环境 |
| 6.1.2 加强学科理论建设 |
| 6.2 建立跨学科知识转移开放机制 |
| 6.2.1 面向宽广的信息职业 |
| 6.2.2 发展多元化的研究队伍 |
| 6.2.3 寻求多领域的应用与合作 |
| 6.2.4 保持跨界和聚焦的平衡 |
| 6.3 构建跨学科知识转移激励机制 |
| 6.3.1 知识转移激励机制的制度化 |
| 6.3.2 发挥学术成果跨学科评议激励作用 |
| 6.4 完善跨学科知识转移交流机制 |
| 6.4.1 引导跨学科交流意愿 |
| 6.4.2 丰富跨学科交流渠道 |
| 6.4.3 设跨学科交流环境 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻博期间相关科研成果目录 |
| 后记 |
（9）知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与问题提出 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、问题的提出 |
| 第二节 理论意义与实践价值 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践价值 |
| 第三节 文献综述与概念界定 |
| 一、国内外研究现状及发展趋势 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
| 一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
| 二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
| 一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
| 二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
| 第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
| 第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
| 一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
| 二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
| 第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
| 第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
| 一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
| 二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
| 三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
| 第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
| 一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
| 二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
| 三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
| 四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
| 第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
| 一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
| 二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
| 三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
| 第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
| 第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
| 一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
| 二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
| 三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
| 四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
| 一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
| 二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
| 三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
| 四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
| 第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
| 一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
| 二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
| 三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
| 第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
| 第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
| 一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
| 二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
| 三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
| 四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
| 第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
| 一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
| 二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
| 三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
| 四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
| 二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
| 三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
| 第二节 研究创新与不足 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 致谢 |
（10）研究型大学的协同创新空间设计策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实问题 |
| 1.1.2 理论问题 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 社会背景：创新型社会与协同创新体系的建设 |
| 1.2.2 学科背景：大学建设热潮与设计理论发展 |
| 1.3 研究的对象 |
| 1.3.1 研究型大学 |
| 1.3.2 协同创新与协同创新空间 |
| 1.3.3 研究范围的界定 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 国内外研究综述 |
| 1.5.1 大学校园设计相关研究 |
| 1.5.2 研究型大学相关的研究 |
| 1.5.3 创新相关的研究 |
| 1.6 研究方法和研究框架 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 研究框架 |
| 1.7 研究内容与创新点 |
| 1.7.1 研究内容与主要问题 |
| 1.7.2 创新点 |
| 第二章 研究型大学发展及与创新体系结合历程 |
| 2.1 国外研究型大学起源与发展 |
| 2.1.1 时代背景与历史使命——研究与服务的职能发展历程 |
| 2.1.2 决策与设计者的追求——研究型的大学校园 |
| 2.1.3 西方各国研究型大学发展与特点 |
| 2.2 知识经济创新时代国外研究型大学发展 |
| 2.2.1 创新主体——知识经济中研究型大学新职能 |
| 2.2.2 走向创业——国外研究型大学校园新方向 |
| 2.3 国内研究型大学起源与发展 |
| 2.3.1 分离与回归——中国当代大学科研职能发展 |
| 2.3.2 模仿到多元——西方思潮影响下的当代中国大学校园 |
| 2.4 创新社会中我国研究型大学的机遇与挑战 |
| 2.4.1 创新的核心——创新社会中我国研究型大学的机遇 |
| 2.4.2 快速扩张与指导滞后——我国研究型大学建设面临的挑战 |
| 2.5 协同创新中研究型大学的发展趋势及对设计策略的呼唤 |
| 2.5.1 研究型大学特征与发展趋势 |
| 2.5.2 协同创新对研究型大学设计策略的呼唤 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 研究型大学协同创新空间设计策略的理论建构 |
| 3.1 协同学系统理论和协同创新层级结构的导入 |
| 3.1.1 协同系统——复杂系统的合作与自组织 |
| 3.1.2 协同创新——协同系统在创新组织中的应用 |
| 3.1.3 层级与协作——研究型大学在创新系统中的分析视角 |
| 3.2 创新相关的理论基础 |
| 3.2.1 信息交流和隐性知识——创新行为的本质特征 |
| 3.2.2 正式网络和非正式网络——创新的组织机制 |
| 3.2.3 跨学科与团队协作——创新的非线性协同特征 |
| 3.2.4 知识溢出与集群——研究型大学的主体机构作用 |
| 3.2.5 多主体与区域特征——与经济结合的创新协同体系 |
| 3.2.6 创新组织特征对创新环境要素的启示 |
| 3.3 研究型教学的相关教育理念 |
| 3.3.1 新知识观与大学新理念 |
| 3.3.2 研究型教学理念及特征 |
| 3.3.3 现代科研特征及发展趋势 |
| 3.3.4 研究型大学教学特点及对环境设计的启示 |
| 3.4 整体设计观下大学校园设计理论基础 |
| 3.4.1 多学科融合的大学校园设计整体观 |
| 3.4.2 功能主义与人文主义结合的立场 |
| 3.4.3 社区化与交往化的校园设计理论 |
| 3.5 研究型大学协同创新空间设计策略的建构 |
| 3.5.1 协同创新视角下研究型大学设计策略的目标与原则 |
| 3.5.2 研究型大学协同创新空间设计策略的内涵 |
| 3.5.3 研究型大学协同创新空间设计策略的结构层次 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 区域协同创新体系内研究型大学区位设计策略 |
| 4.1 研究型大学参与区域协同创新的机制与关注焦点 |
| 4.1.1 研究型大学参与区域协同创新的理论基础 |
| 4.1.2 国内研究型大学参与区域创新的条件缺失 |
| 4.1.3 研究型大学在区域创新中的定位与策略目标 |
| 4.2 研究型大学与城市区域发展的协同区位 |
| 4.2.1 驱动区域创新的校园选址 |
| 4.2.2 结合产业布局的区位关系 |
| 4.2.3 多元混合的区域空间结构 |
| 4.3 研究型大学与区域创新系统协同的功能策划 |
| 4.3.1 与外部创新主体的网络关系 |
| 4.3.2 建立创新联系的功能策划 |
| 4.3.3 校园发展特征与用地配套 |
| 4.4 研究型大学与周边社区融合的界面设计 |
| 4.4.1 自组织协同理念下的社区融合 |
| 4.4.2 建立开放融合的校园边界 |
| 4.4.3 衔接周边社区的交通结构 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 校园协同创新网络中研究型大学规划设计策略 |
| 5.1 研究型大学组织科研与创新的机制与焦点问题 |
| 5.1.1 研究型大学科研与创新活动的特征与原理 |
| 5.1.2 国内研究型大学校园创新科研空间的发展滞后 |
| 5.1.3 研究型大学校园协同创新的核心问题与策略目标 |
| 5.2 适应现代科研创新协作的群体组织规划 |
| 5.2.1 教学科研并重的多核布局 |
| 5.2.2 融合相近学科的集群组织 |
| 5.2.3 促进学科交叉的共享联系 |
| 5.2.4 适应学科发展的弹性空间 |
| 5.3 形成非正式创新网络的校园社区设计 |
| 5.3.1 构建创新网络的社区策略 |
| 5.3.2 促进创新交往的社区设施 |
| 5.3.3 形成多元活力的混合功能 |
| 5.3.4 控制适宜密度与人性尺度 |
| 5.4 整合开放空间体系的协同网络结构 |
| 5.4.1 网络创新模式与校园整体结构 |
| 5.4.2 提升交往活力的开放空间体系 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 团队协同创新组织下研究型大学建筑设计策略 |
| 6.1 研究型大学团队科研创新活动特征与关注问题 |
| 6.1.1 研究型大学团队式创新与教学新模式活动特征 |
| 6.1.2 国内研究型大学创新科研建筑空间发展滞后 |
| 6.1.3 研究型大学协同创新建筑空间的关注问题与策略目标 |
| 6.2 基于团队协作组织的创新空间营造 |
| 6.2.1 团队创新组织的开放空间 |
| 6.2.2 跨学科和团队的协作联系 |
| 6.2.3 研究型教学活动的环境支持 |
| 6.3 形成创新网络的非正式空间设计 |
| 6.3.1 新知识空间的非正式特征 |
| 6.3.2 非正式交流空间与服务设施 |
| 6.3.3 非正式学习空间与实用率 |
| 6.4 整合正式与非正式空间的协同结构 |
| 6.4.1 创新建筑空间的协同结构 |
| 6.4.2 协同结构的空间组织模式 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 研究型大学协同创新空间设计策略综合运用 |
| 7.1 研究型大学协同创新空间设计的策略综合 |
| 7.1.1 构建层级网络关系 |
| 7.1.2 建立整体复合空间 |
| 7.1.3 综合设计策略框架 |
| 7.2 研究型大学协同创新空间设计的综合实践 |
| 7.2.1 上海大学东区设计实践 |
| 7.2.2 华南理工大学何镜堂工作室 |
| 7.2.3 北京工业大学校园规划 |
| 7.2.4 人民大学通州校区设计探索 |
| 7.2.5 天津科技大学新校区 |
| 7.3 创新时代研究型大学空间变化与趋势展望 |
| 7.3.1 从封闭自主到开放协作 |
| 7.3.2 从正式空间到非正式空间 |
| 7.3.3 从空间创新到组织机制创新 |
| 7.3.4 网络时代研究型大学创新空间发展趋势展望 |
| 7.5 小结 |
| 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、图书馆如何适应知识经济的挑战（论文参考文献）
- [1]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [2]“两观三性”视角下的当代大学校园空间更新、改造设计策略研究[D]. 陈纵. 华南理工大学, 2020(05)
- [3]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [4]我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域[D]. 吴永祥. 南京航空航天大学, 2018(01)
- [5]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [6]着作权法视角下学术信息开放存取的法律问题研究[D]. 焦海洋. 武汉大学, 2017(07)
- [7]我国图书馆转型风险研究[D]. 陈一. 武汉大学, 2017(06)
- [8]图书情报学跨学科知识转移研究[D]. 徐晴. 武汉大学, 2016(02)
- [9]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
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