一、《中国质量》读者意见反馈表（论文文献综述）
周虹[1]（2022）在《制造业企业社会责任信息披露现状及改进——以广东省制造业上市公司为例》文中进行了进一步梳理当前我国正在推进制造强国战略,强调把可持续发展作为建设制造强国的重要着力点,"双碳"目标也已经成为社会共识,节能减排工作不可忽视。要实现制造强国的战略目标、实现"双碳"目标,必须发挥企业的主体作用。深入分析各地区制造业企业的社会责任履行情况,有利于各地政府部门在引导企业履行社会责任时细化标准、分类施策;也有利于企业了解本地区企业的履责水平,吸取经验、取长补短。文章以广东省制造业上市公司2017—2019年间发布的114份企业社会责任报告为研究对象,在整体分析的基础上,分为五大类十七小类活动,对企业披露的社会责任信息进行了具体分析,并提出了相关改进建议。
常墨馨[2]（2021）在《教师指导下同伴反馈对高中生英语写作水平影响的实证研究》文中指出
王伟伟[3]（2021）在《教师反馈与同伴反馈相结合在高中英语写作教学中的有效性研究》文中认为写作不仅是英语学习的必要组成部分,而且是检验学习者语言使用能力的重要标准之一。反馈作为影响写作教学效果的一种要素,一方面可以提高学生的写作能力,另一方面也能够影响学生对写作的态度。目前在英语写作教学课所采用的反馈中,教师反馈与同伴反馈这两种形式最为普遍。但是在实际的写作课堂中,教师反馈与同伴反馈都存在优点与不足。教师反馈权威性较高,但是缺少师生互动的活力,学生在反馈的过程中处于被动状态,这在一定程度上不利于培养学生的学习自主性,也不利于培养其合作学习的能力。同伴反馈以小组合作的形式为学生提供互相批改作文的平台,促进课堂氛围的轻松化,而且体现出了学生的主体地位。然而由于学生英语知识水平的有限性,会导致作文反馈出现无法面面俱到的结果。因此,为探讨出能够在高中英语写作教学中行之有效的反馈方式,本研究将教师反馈与同伴反馈相结合,以过程写作法、最近发展区理论以及合作学习理论作为理论基础,来探讨以下两个问题:（1）教师反馈与同伴反馈相结合对学生的英语写作态度有何影响?（2）教师反馈与同伴反馈相结合对学生的英语写作能力是否有积极影响?如果有,体现在哪些方面?为回答以上两个问题,笔者选取哈尔滨市某高中高二年级两班共92名学生作为实验对象进行教学实验。两班级分别作为实验班与对照班,其中实验班在英语写作课上采用教师反馈与同伴反馈相结合的反馈模式,对照班采用单一的教师反馈模式。笔者采取了问卷调查法、测试法与访谈法,在实验结束后对问卷数据、作文成绩以及访谈内容进行分析,得出了以下结论:（1）教师反馈与同伴反馈相结合改善了学生对英语写作的态度。同伴反馈活动使英语写作课的氛围更加轻松,教师反馈使学生英语作文的进步空间得到了进一步提升,由此增强了学生对英语写作的信心与积极性。（2）教师反馈与同伴反馈相结合对学生的英语写作能力有积极影响,提高了学生的英语写作能力。首先体现为作文中的语法准确性得到提高,其次作文的内容得到丰富,最后作文的细节之处得到完善。本研究也为今后写作反馈活动的开展带来了一些启示:一、要做好教师反馈与同伴反馈相结合活动的充足准备,这样反馈活动才可以顺利进行。二、要确定好教师与学生在反馈活动中各自的角色,体现学生的主体地位以及教师的主导地位。三、要确保不同水平的学生在反馈活动中都有所获,教师尤其要对高水平与低水平的学生提供更细致地指导。最后,由于实验时间短、选取的样本数量有限以及其他因素的干扰,本次实验存在一定的不足,在未来还需不断开展更深入的、细致地研究。
赵友智[4]（2021）在《中国英语能力等级量表在高中英语写作教学形成性评价中的应用研究》文中认为写作是检验语言使用能力的一个重要指标,是语言教学中不可避免的话题。在当前国际形势和国内对外语人才培养的要求下,英语写作教学也越来越受到重视。随着英语写作教学的重点逐渐从结果转向过程,注重过程的形成性评价就显得尤为重要了,但是在我国高中英语写作教学中该评价方式的实际运用仍有很大欠缺,其中一个很重要的原因就是师生缺少可参照的统一的语言能力评价标准。中国英语能力等级量表（China’s Standards of English Language Ability,CSE）（以下简称CSE）是我国首个覆盖教育全学段的英语语言能力标准,可为英语写作教学提供统一的评价标准。因此,笔者提出CSE在高中英语写作教学形成性评价中的应用步骤和方式,并探明其教学效果。此外,中学生英语写作策略运用水平较低也是其英语写作能力薄弱的重要原因之一,而CSE中比较完备的书面表达策略描述语正好可以对症下药,所以本研究围绕以下两个问题开展:（1）CSE应用在高中英语写作教学形成性评价中,是否有助于提高学生的英语写作水平?对不同层次的学生在提高程度上有何差异?（2）CSE应用在高中英语写作教学形成性评价中,对学生的英语写作策略有何影响?为回答上述两个问题,本研究将以交际语言能力理论和社会文化理论为基础,采用定性与定量相结合的方法对哈尔滨市某高中高一学年的两个班级共100名学生进行教学实验。参与实验的班级分为实验班和对照班,实验班结合CSE在英语写作教学形成性评价中的应用范式进行教学,而对照班的英语写作教学中则采取传统的未应用CSE的形成性评价方式。实验后,经过整理分析数据发现:首先,CSE应用在高中英语写作教学形成性评价中,可以提高学生的英语写作水平。其中低分组学生英语写作水平提高程度最大,中分组次之,高分组再次之。同时,CSE的应用使得学生的英语写作策略运用水平有显着提升。本研究也为高中英语教学带来了一些启示:第一,教师应尝试将CSE应用于英语写作教学形成性评价中,以提高教学效果。第二,CSE应用于形成性评价中应以学生为中心,教师为主导。第三,CSE应用于形成性评价中要重视对教师和学生的培训工作。最后,由于实验周期较短、实验样本容量有限等因素,本研究存在一定的不足。在未来仍需开展更深入的、细致的研究。
郑阳[5]（2020）在《多元反馈在高中英语写作教学中的行动研究》文中进行了进一步梳理随着新课程改革的不断发展,写作水平作为语言能力的重要组成部分,已成为英语学科核心素养的重要体现之一。在查阅国内外写作教学与写作反馈方面文献的基础上,本研究从写作反馈的角度展开将多元反馈运用至高中英语写作教学的研究。本研究基于互动理论和反思性教学理论,以邵阳X中学高一一个班为研究对象,拟通过行动研究法,探讨如何将多元反馈运用至高中英语写作教学。本研究主要围绕以下三个问题进行探讨:1.将多元反馈运用于高中英语写作教学是否可行?2.多元反馈写作教学是否能提高学生的写作积极性和写作兴趣?3.多元反馈写作教学能在哪些维度促进高中生英语写作能力的提高?围绕要解决的三个问题,本研究首先通过问卷、访谈和写作测试集中分析学生在写作和写作反馈上存在的问题,并在此基础上实施行动计划。第一轮行动主要从以下三个步骤展开:1.写前教师指导学生组建互评小组、讲解评改标准和示范评改;2.写中由课上写作、课后句酷批改网反馈、课上同伴和课后教师反馈等步骤组成多元反馈实施过程3.写后教师讲评写作情况并展示优秀作文。在第一轮行动结束后,依据教学日志、学生日志和观摩记录进行反思,总结行动中存在的四个问题:1.写前培训环节中缺少学生批改练习2.批改网反馈后未监督学生的修改情况3.小组内部在评改活动中的互动不足4.教师不了解学生各阶段存在的问题。基于以上问题,笔者调整对应的教学计划:1.写前增加学生练习批改环节2.组长监督组员每稿的修改情况3.同伴反馈需组内分工明确4.写后整理写作成长档案袋。两轮行动后,本文将行动前后的问卷、访谈与写作测试数据进行对比分析,总结行动实施效果。研究结果表明,1.运用行动研究实施多元反馈写作教学是切实可行的;2.多元反馈写作教学能有效提高学生的写作兴趣和写作积极性;3.多元反馈写作教学能从词汇、语法、内容和写作规范等四个维度上提升学生的写作能力:行动结束后,学生的词汇得分从7.42分提升至8.33分;学生的语法得分上升了0.62;内容得分由4.93分提升至5.56分;作文的写作规范则增加了0.88分。总之,多元反馈与行动研究相结合,使得多元反馈能更适应学生的写作需求;同时本研究对高中英语写作教学具有一定的借鉴意义。
付兆兰[6]（2020）在《同伴互评在高三英语写作教学中的有效性研究》文中进行了进一步梳理“写”是一种重要的语言输出形式,可以反映语言学习者的语言输出能力和语言综合运用能力,是语言学习的主要目的之一。在高中生英语综合应用能力的发展过程中,英语写作不仅有助于巩固通过“读”和“听”输入的语言材料,促使语言知识的内化,提高语言运用的准确性,还能为学生的口语能力打下扎实的基础。评价是写作教学的主要组成部分,目的是帮助学生提高写作能力。当前,在高三英语写作教学中,基本上只有教师评价这种单一的评价方式,教师是学生作文的权威评价者,学生写作以后能够得到的写作反馈也基本来源于教师。但研究发现,教师评价带来的弊端日渐明显,探讨在英语写作教学中,运用其它评价方式来辅助教师评价已经成为广泛关注的话题。因此,作者通过实证研究的方式,尝试把同伴互评应用到高三英语写作教学中,旨在解决以下三个问题:1)同伴互评是否能促进高三学生英语写作动机的提升并降低他们的写作焦虑感?如果能,效果是否显着?2)同伴互评是否有助于高三学生英语写作能力的提高?如果能,效果是否明显?主要体现在哪些方面?3)同伴互评是否有助于高三学生在英语写作中减少语言错误?如果是,主要是哪些方面的错误?笔者进行了为期一个学期的实验。实验对象为笔者所教授的两个文科平行班。两个班的学生写作水平相当,有一定的写作基础。其中高三（23）班为实验班,高三（22）班为对照班。在实验班进行实验教学,即在实验班的写作教学评价环节中,将同伴互评与教师评价结合起来进行反馈。学生在同伴互评小组内通过讨论对同伴的作文初稿进行评价,指出作文存在的主要问题并提出修改建议;学生根据同伴反馈的修改建议修改作文,完成修改稿;教师书面评改学生作文修改稿,用红笔标注出作文存在的主要问题,提出修改建议;学生根据教师反馈的修改建议修改作文,完成定稿。在对照班的写作教学评价环节则使用传统的教师单一评价进行反馈,即教师在书面评改学生作文初稿后,在课堂上进行集中反馈;学生根据教师反馈的建议修改作文,完成修改稿;教师书面评改学生作文修改稿,用红笔标注出作文存在的主要问题,提出修改建议;学生根据教师反馈的建议修改作文,完成定稿。在教学实验前后,笔者在实验班和对照班分别进行了问卷调查、写作测试,同时也随机在实验班高中低水平段各抽取了5名生进行了访谈。实验后对问卷调查、写作测试成绩和语言错误、访谈结果进行了分析。研究结果表明:1)同伴互评能显着提升高三学生英语外部写作动机,但对内部写作动机的提升效果不明显;同伴互评能显着降低高三学生英语写作焦虑感。2)同伴互评能显着提升高三学生英语整体写作水平和语言表达的准确性、复杂性、连贯性。其中,中、低水平学生写作水平的提升显着;高水平学生写作水平的提升不显着。3)同伴互评有助于高三学生在英语写作中减少介词、名词、拼写、冠词方面的语言错误。最后,作者阐述了本研究对高中英语教学的启示。
李敏[7]（2019）在《多维反馈模式在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究说明写作,作为外语学习中听说读写译的基本技能之一,在高中英语教学中也有着重要的地位。然而不管是对于教师还是学生来说,写作都是一项“令人厌倦而且劳而无功的工作”（Hyland 1990:279）。长期以来传统单一的教师反馈模式也使未能发挥学生主体性意识,学生对于英语写作被动接受或者直接忽视,导致写作水平和技能长期得不到改善。改革高中英语写作教学反馈模式势在必行。随着新课改“以学生为中心”理念的不断推进,同伴反馈和自我反馈模式受到越来越多研究者的重视,但是也有研究发现各种单维反馈模式的弊端,故而有必要对多种反馈模式出现的问题进行思考和探索,进而将多维反馈模式有机结合以切实提高反馈在写作教学中的效用。本文针对目前反馈在高中英语写作教学中的现状,通过文献研究法、问卷调查法、观察法等,采用定量和定性的研究方法,在所在职的学校——湖北黄陂一中盘龙校区采取为期一学期的行动研究。比较研究多维反馈模式与传统模式的反馈效果,并结合不同反馈模式下学生写作文本的分析,探索在写作教学中如何构建一种多维反馈模式,即有机整合自我反馈、同伴反馈与教师反馈,直接口头反馈和间接书面反馈,以最大限度发挥反馈教学的效用,提高教师工作效率,同时培养学生的自主学习能力、自我探究能力和提高学生的英语写作水平。
尤君琼[8]（2019）在《高中段语文反思性阅读和写作教学探究》文中认为针对中学语文阅读和写作教学的现状,笔者在一线教学实践中长期坚持反思性阅读和写作教学方法,取得了一定的成效。本文查阅了大量国内外有关反思性教学的资料,客观分析了这些理论的优势和不足。本文以学生反思为研究对象,促使学生的阅读和写作思维具象化,反思过程可见化,反思教学系统化。本文在界定相关重要概念的基础上,深度学习理论,以此为指导,明确研究目标,制定研究计划,采取多种方法对课题进行研究。笔者首先对学生进行了有关反思性学习方法的认知、高中生课内外阅读学习情况、写作学习情况等多项调查研究,并通过数据进行深入分析总结,这为反思性阅读和写作教学方案的实施奠定了基础。针对反思性阅读教学,笔者鼓励学生在精读各类文本的基础上,以文字的形式整理归纳阅读方法,将阅读知识条理化、系统化。同时撰写阅读感悟,形成深度阅读,影响阅读主体的精神世界,以此激发学生的阅读兴趣,培养正确的阅读习惯,提高阅读能力。在反思性写作教学方法的实施过程中,改革传统的作文教学模式,将反思渗透至教学环节,使整个写作过程更趋完善。在具体实施中,采用《反思性作文评改反馈表》,让学生参与到作文的评改环节中来,通过后续阶段的反思撰写,总结写作得失,使前后写作环节形成有效衔接。同时倡导指向写作的阅读学习,也强化以写促读,使阅读和写作互为影响、有效融合,共同提高阅读和写作能力。反思是一种能力,需要有意识地培养和提升。本文从自我认识力、质疑思辨力、交流表达力等方面对学生加强反思能力的培养。本文对反思性阅读写作教学有一个较为全面的研究,希望通过此项研究,打开中学语文阅读和写作教学的新视野,使教与学共同受益。
张琪[9]（2019）在《基于课堂派平台的高中语文写作教学活动设计与实施研究》文中提出2018年4月18日中华人民共和国教育部印发了《教育信息化2.0行动计划》的通知,计划中明确提出要积极推进信息技术与教育教学的深度融合。2016年4月17日教育部印发了《教育信息化“十三五”规划》中国家大力提倡学习平台的使用,要不断的创新教学平台,教学平台是有助于教师掌握学生情况,建立自由民主的交流环境同时方便教师与学生及时沟通方便教师及时掌握学生的学习情况的学习平台。基于此本论文主要研究如何基于课堂派平台对高中语文写作进行活动设计,以及如何实施教学活动,最终目的是提高学生的写作效率。本研究以齐齐哈尔市第一中学高一（16）班为研究对象,聚焦于学生对于课堂派平台在高中语文写作教学活动中写作效率的探索。第一提出课堂派平台和写作教学活动的概念以及阐述了高中语文写作教学活动的现状与课堂派平台在语文教学中的现状。第二对基于课堂派平台的高中语文写作进行教学活动设计,首先说明了此活动的必要性,其次阐述了此教学活动应遵循的原则,最后通过对教学活动要素的分析确定了教学流程并对流程进行了具体分析。第三本研究以齐齐哈尔市高一语文写作课程为实施课程,通过三轮基于设计的迭代,在每一轮教学活动实施后通过访谈、平台数据、学生对写作内容的自评结果与活动反馈表数据的统计结果不断修改教学活动设计流程,最终得出符合教学实践的基于课堂派平台的高中写作教学活动设计流程。本研究通过问卷分析、分项分析、本文分析以及教师访谈对此活动的有效性进行检验。最终得出的结论主要有以下两个方面:（1）基于课堂派平台进行高中语文写作教学活动设计方法。（2）基于课堂派平台进行高中写作教学活动的实施方法与效果分析方法。
裘莹莹[10]（2019）在《中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究》文中指出作为复查和修订阶段的中心内容之一,同伴反馈在二语写作中起着不可或缺的作用。国外对于同伴反馈的定义、分类和识别存在重叠和不一致的现象,这种状况不利于反馈的理论研究,也影响相关研究结果的比较和归纳;国内关于同伴反馈的理论研究较少。由母语者和二语者组成的同伴互评混合小组已经成为二语写作的一种趋势,但是目前鲜有研究探讨母语者和二语者之间同伴互评和同伴互动的异同。本文采用理论研究与实证研究相结合的模式开展研究。首先,在以往同伴互评理论的基础上构建同伴互评理论框架。本文重新界定同伴反馈,将其分为评价类反馈和情感反馈两个大类和21个子类;首次提出“反馈之反馈”,分为接受性反馈、模糊性反馈和不接受性反馈三个大类和10个子类。然后,将该理论框架应用于实证研究中的数据分析。基于上述识别方案,本文统计分析和比较中美大学生同伴反馈的使用特征和规律;分析文本共建期间实施的修改,在修改文本期间采纳的反馈类型和在协同写作中使用的搭架策略,对比中美大学生同伴互动行为的异同,并在此基础上形成混合小组同伴的互动模式。本文采用的语料是“英语写作跨洋互动”在线平台上中美大学生同体裁英语作文（初稿和修改稿）、作文反馈文本、在线讨论、作文“修改报告”以及后续访淡。本文从同伴互评与同伴互动两个方面展开分析讨论,力求解决以下三个问题:（1）混合小组中,中美大学生提供的同伴互评类型存在哪些异同?（2）混合小组中,中美大学生实施了哪些互动行为?（3）混合小组中,中美大学生形成了怎样的互动模式?为了解决上述两个问题,本文采用定量分析与定性分析相结合的研究方法,使用卡方检验统计同伴互评类型的出现频次,分析中美同伴互评类型的异同;利用多案例分析法分析中美大学生的互动行为及其形成的互动模式。研究结果显示:（一）中美同伴互评类型之间的异同。（1）中美同伴互评的共性。第一,中美大学生同伴互评的类型具有一致性。同伴反馈以评价类反馈为主,“反馈之反馈”以模糊性反馈为主。这表明中美大学生对同伴互评类型重要性次序的认识是一致的。第二,中美大学生的同伴反馈和“反馈之反馈”有相似的反馈模式。同伴反馈一般遵循“评价类反馈（验证性反馈→指正性反馈）→情感反馈”的模式。“反馈之反馈”一般遵循“接受性反馈→模糊性反馈”的模式。第三,同伴反馈子类中,指正性反馈数量最多,其中信息性反馈是最常见的评论形式;肯定性反馈尤其是局部肯定性反馈所占比例很大。有三个原因:一是双方学习者具有一定的写作技巧和反馈经验;二是双方都有提供反馈的指导提纲;三是由项目的“提升语言学习,促进文化交流”的活动初衷决定的。第四,“反馈之反馈”子类中模糊性反馈最多,以澄清为主;接受性反馈以局部接受为主。同伴反馈中大量的指正性反馈导致澄清的数量最多。局部接受性反馈说明双方在同伴互动过程中,都会调整语言资源、部分接受同伴的观点。（2）中美同伴互评的差异性。中国大学生具有很强的批判性思维,倾向于表达自身观点,这可能是与汉语写作的传统目的——“文以载道”有关,受“读者是被教育者”的教育理念的影响。美国同伴反馈中高频率的反馈类型表明美国大学生关注意义协商,他们的读者意识和平等对话意识强,体现了美国学生写作的批评行为准则,这源于“写作为交际服务”的教育理念。在同伴互评过程中,中美大学生之间的关系是动态的,在权威立场和合作立场之间切换。（二）中美同伴互动行为之间的异同。（1）中美同伴互动行为的共性。第一,中美大学生都实施了更正、改写、删除,添加和重新排序等五种修改行为。修改稿中作文修改的多少与反馈内容、反馈形式有关。以语法、结构、词汇和用法规范等修改意见为主的互评会引起更多的修改。第二,同伴互评的接受和采纳建立在理解且易操作的基础上。与文本结构相关的修改意见易被采纳,与写作内容相关的建议不易被采纳。多个同伴提出的相同的反馈意见易被采纳。第三,学习者和本国的反馈者的互动较少,指导和激发兴趣等搭架策略没有得到回应,互动缺乏主体间性。（2）中美同伴互动行为的差异性。第一,相对而言,中方大学生平均每人实施的作文修改高于美方大学生。中方以自我修改为主,美方的他人修改更多,即美方学生更倾向于因为反馈者指出了存在的具体问题,而作出相应的修改。第二,双方采纳的反馈类型的数量排序不同:中方学习者采纳的反馈以语言形式和语篇结构为主;而美方学习者更倾向于接受对文本语篇层面的意见。这既体现了双方对同伴反馈的接受度不同,也说明反馈者给予反馈的侧重点不同。第三,中方写作组中,双方的搭架策略明显;而美方写作组中,双方的协商互动有时无法达成一致,缺少主体间性。（三）中美同伴互动模式的异同。（1）中美同伴互动模式的共性。第一,中美同伴互动以合作互动模式为主。说明双方虽然会存在认知冲突,但是会通过互动协商建立理解并达成新的共识。第二,反馈行为和互动行为与互动模式之间相互作用,同一个小组的互动模式具有动态性。（2）中美同伴互动行为的差异性。第一,中方写作组中,形成的互动模式以常规互动模式和合作互动模式为主。美方反馈者指出写作文本的语言问题时,因反馈者本族语的优势,他们的判断具有权威性,中方作者大多会赞同反馈者的意见,因此常规互动模式较多。第二,美方写作组中,合作关系模式是最常见的模式,这一发现与我们原先的预期不符。中国反馈者可以参与美国作者关于语篇结构的辩论,特别是在他们有更多学科知识的文本结构方面,这是合作关系模式居多的主要原因。在协商写作文本的内容时,中国反馈者与其他反馈者之间也有互动,所以出现少量的集体互动模式。本研究具有一定的理论意义和实践价值。理论意义在于对同伴互评进行重新界定和分类,构建了同伴互评理论框架,提出了同伴互评的识别方法并首次提出“反馈之反馈”概念,为同伴互评研究提供方法论上的帮助。实践意义在于关注中美互动双方的语言系统是如何产生动态的、多向的互动行为,揭示了中美互评和互动的异同及其体现的文化差异,有益于促进中美文化的交流。
二、《中国质量》读者意见反馈表（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《中国质量》读者意见反馈表（论文提纲范文）
（1）制造业企业社会责任信息披露现状及改进——以广东省制造业上市公司为例（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、制造业企业社会责任报告的整体分析 |
| （一）报告编制依据。 |
| （二）报告编制模式。 |
| （三）报告篇幅。 |
| （四）第三方审验情况。 |
| （五）是否附送意见反馈表。 |
| 三、制造业企业社会责任报告的具体内容解读 |
| （一）环境问题类活动分析。 |
| （二）员工问题类活动分析。 |
| （三）公益事业类活动分析。 |
| （四）消费者利益类活动分析。 |
| （五）供应商权益类活动分析。 |
| 四、提高制造业企业社会责任信息披露水平的建议 |
| （一）扩大报告强制披露范围，明确披露依据。 |
| （二）要求企业强制披露关键议题的关键定量指标。 |
| （三）建立报告鉴证制度。 |
（3）教师反馈与同伴反馈相结合在高中英语写作教学中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、反馈的定义与类型 |
| (一)反馈的定义 |
| (二)反馈的类型 |
| 二、国内外学者对英语写作反馈方式的相关研究 |
| (一)国内外学者对教师反馈在英语写作中的相关研究 |
| (二)国内外学者对同伴反馈在英语写作中的相关研究 |
| (三)国内外学者对教师反馈与同伴反馈相结合在英语写作中的相关研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、过程写作法 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、合作学习理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究过程 |
| (一)实验前阶段 |
| (二)实验实施阶段 |
| (三)实验后阶段 |
| 第五章 研究结果分析与讨论 |
| 一、问卷调查数据结果与分析 |
| (一)问卷信度与效度的分析与检验 |
| (二)问卷调查数据分析 |
| 二、英语写作成绩分析 |
| (一)实验班与对照班前测成绩对比分析 |
| (二)实验班与对照班后测成绩对比分析 |
| (三)实验班前后测成绩对比分析 |
| (四)对照班前后测成绩对比分析 |
| (五)实验班前后测作文内容各分项成绩对比分析 |
| 三、访谈结果与分析 |
| (一)实验中访谈结果与分析 |
| (二)实验后访谈结果与分析 |
| 第六章 结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷一 |
| 附录2 调查问卷二 |
| 附录3 英语写作前测试题 |
| 附录4 英语写作后测试题 |
| 附录5 2020 年高考英语作文评分标准 |
| 附录6 同伴反馈标准细则表 |
| 附录7 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）中国英语能力等级量表在高中英语写作教学形成性评价中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外语言能力量表的研究综述 |
| 2.1.1 国外语言能力量表的相关研究 |
| 2.1.2 国内语言能力量表的相关研究 |
| 2.2 国内外形成性评价的研究现状 |
| 2.2.1 国外形成性评价的研究现状 |
| 2.2.2 国内形成性评价的研究现状 |
| 2.2.3 国内高中英语写作教学形成性评价的研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 交际语言能力理论 |
| 3.2 社会文化理论 |
| 3.2.1 活动理论 |
| 3.2.2 最近发展区理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 实验法 |
| 4.3.2 问卷调查法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 英语写作测试卷 |
| 4.4.2 调查问卷 |
| 4.4.3 访谈提纲 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.5.1 实验前 |
| 4.5.2 实验中 |
| 4.5.3 实验后 |
| 4.6 CSE在高中英语写作教学形成性评价中的具体应用 |
| 4.6.1 CSE应用于写作形成性评价前的准备工作 |
| 4.6.2 CSE应用于写作形成性评价中的方法手段 |
| 4.6.3 CSE应用于写作形成性评价中的教学案例 |
| 第五章 研究数据整理与分析 |
| 5.1 英语书面表达成绩分析 |
| 5.1.1 实验班与对照班前测成绩对比分析 |
| 5.1.2 实验班与对照班后测成绩对比分析 |
| 5.1.3 实验班前后测成绩对比分析 |
| 5.1.4 对照班前后测成绩对比分析 |
| 5.1.5 结果分析与讨论 |
| 5.2 问卷调查数据分析 |
| 5.2.1 问卷的信度效度分析与检验 |
| 5.2.2 问卷调查结果分析 |
| 5.3 访谈结果与分析 |
| 5.3.1 实验中访谈 |
| 5.3.2 实验后访谈 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 教学启示 |
| 6.3 研究不足与未来研究展望 |
| 6.3.1 研究不足 |
| 6.3.2 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 附件三 |
| 附件四 作文评价反馈表(师生合作评价、同伴互评) |
| 附件五 2020 年高考考试大纲英语书面表达考核目标及评分标准 |
| 附件六 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）多元反馈在高中英语写作教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 反馈的定义 |
| 2.1.2 反馈的分类 |
| 2.1.3 多元反馈的定义 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 互动理论 |
| 2.2.2 反思性教学理论 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国外英语写作教学相关研究 |
| 2.3.2 国内英语写作教学相关研究 |
| 第3章 高中多元反馈写作教学行动研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 半结构型问卷 |
| 3.2.2 半结构式访谈 |
| 3.2.3 写作测试 |
| 3.2.4 教学日志和学习日志 |
| 3.2.5 同行课堂观摩 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.3.1 问题的发现与诊断 |
| 3.3.1.1 问卷调查中发现问题 |
| 3.3.1.2 访谈中发现问题 |
| 3.3.1.3 写作测试中发现问题 |
| 3.3.2 研究问题的确立 |
| 3.4 行动研究计划 |
| 第4章 第一轮行动研究 |
| 4.1 制定多元反馈写作教学计划 |
| 4.1.1 写作教学流程设计 |
| 4.1.2 写前反馈培训设计 |
| 4.1.3 写中多元反馈写作教学实施设计 |
| 4.1.4 写后作品展示与反思设计 |
| 4.2 实施多元反馈写作教学计划 |
| 4.2.1 写前指导与培训 |
| 4.2.2 写中多元反馈过程实施 |
| 4.2.2.1 课上写作 |
| 4.2.2.2 课后句酷批改网反馈 |
| 4.2.2.3 课上同伴反馈 |
| 4.2.2.4 课后教师反馈 |
| 4.2.3 写后讲评与展示 |
| 4.3 第一轮写作教学反思 |
| 4.3.1 多元反馈写作教学的积极作用 |
| 4.3.2 多元反馈写作教学存在的问题 |
| 第5章 第二轮行动研究 |
| 5.1 基于第一轮行动调整写作教学计划 |
| 5.1.1 写前增加学生批改练习环节 |
| 5.1.2 组长监督组员每稿修改情况 |
| 5.1.3 同伴反馈需组内分工明确 |
| 5.1.4 写后整理写作成长档案袋 |
| 5.1.5 调整后的第二轮写作教学计划 |
| 5.2 实施调整后的多元反馈写作教学计划 |
| 5.2.1 完善写前指导与培训 |
| 5.2.2 完善写中多元反馈过程实施 |
| 5.2.2.1 改进课上写作 |
| 5.2.2.2 改进课后句酷批改网反馈 |
| 5.2.2.3 改进课上同伴反馈 |
| 5.2.2.4 改进课后教师反馈 |
| 5.2.3 完善写后讲评与展示 |
| 5.3 第二轮写作教学反思 |
| 第6章 两轮行动后数据收集与分析 |
| 6.1 问卷调查分析 |
| 6.1.1 学生的写作兴趣 |
| 6.1.2 学生的写作积极性 |
| 6.1.3 学生对多元反馈写作的看法 |
| 6.2 访谈分析 |
| 6.3 写作测试分析 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 写作测试 |
| 附录 B 高中生英语写作问卷调查表 |
| 附录 C 学生访谈提纲 |
| 附录 D 同伴反馈表 |
| 附录 E 问卷信度效度分析 |
| 附录 F 批改网“按句点评”表 |
| 致谢 |
（6）同伴互评在高三英语写作教学中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 同伴互评 |
| 2.1.2 写作能力 |
| 2.2 研究概述 |
| 2.2.1 同伴互评研究概述 |
| 2.2.2 英语写作教学研究概述 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 过程写作法 |
| 3.2 合作学习理论 |
| 3.3 “最近发展区”理论 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 调查问卷 |
| 4.3.2 写作测试卷 |
| 4.3.3 访谈提纲 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 写作测试 |
| 4.4.2 确定评分量表 |
| 4.4.3 建立互评小组 |
| 4.4.4 同伴互评培训 |
| 4.4.5 实施教学活动 |
| 4.5 数据收集和分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 写作动机和焦虑感 |
| 5.1.1 写作动机 |
| 5.1.2 写作焦虑感 |
| 5.2 写作能力 |
| 5.2.1 写作水平 |
| 5.2.2 语言表达能力 |
| 5.3 语言错误 |
| 5.3.1 错误数量的总体变化 |
| 5.3.2 常见错误类型的变化情况 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 启示与建议 |
| 6.3 研究的局限性 |
| 6.4 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 高三学生英语写作现状调查问卷 |
| 附录2 同伴互评反馈表 |
| 附录3 前测写作题目 |
| 附录4 后测写作题目 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 高考英语写作之建议信导学案 |
| 附录7 实验班前测调查问卷原始数据 |
| 附录8 对照班前测问卷调查原始数据 |
| 附录9 实验班后测问卷调查原始数据 |
| 附录10 对照班后测问卷调查原始数据 |
| 附录11 实验班和对照班前后测写作成绩 |
| 附录12 实验班写作前测语言错误数量 |
| 附录13 实验班写作后测语言错误数量 |
| 附录14 实验班前后测学生作文的错误标示典例 |
| 附录15 学生同伴互评反馈表样本示例 |
| 致谢 |
（7）多维反馈模式在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 反馈的定义和形式 |
| 2.1.1 反馈的定义 |
| 2.1.2 反馈的类别 |
| 2.1.3 多维反馈模式 |
| 2.2 国内外反馈的研究现状 |
| 2.2.1 国内外对教师反馈的研究现状 |
| 2.2.2 国内外对同伴反馈和自我反馈的研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 过程写作理论 |
| 2.3.2 自主学习理论 |
| 2.3.3 合作学习理论 |
| 2.3.4 “最近发展区”理论 |
| 2.3.5 “促学评价”理论 |
| 第三章 实践研丸 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1. 问卷调查法 |
| 3.3.2. 实验分析法 |
| 3.3.3 文本分析法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 实验班的实验步骤 |
| 3.4.2 对照班的实验步骤 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 实验结果分析 |
| 4.1.1 实验班和对照班写作后测成绩比较 |
| 4.1.2 实验班和对照班写作前后测的成绩对比 |
| 4.2 文本数据分析 |
| 4.2.1 多维反馈对文本修改的整体影响 |
| 4.2.2 多维反馈对文本修改类型的影响 |
| 4.2.3 多维反馈对学生自主性的影响 |
| 4.3 调查问卷结果分析 |
| 4.3.1 学生对当前英语写作反馈情况的问卷调查 |
| 4.3.2 学生对多维反馈模式态度的问卷调查 |
| 4.4 教师教学观察和反思 |
| 第五章总结 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 对英语写作教学的启示 |
| 5.3 本次研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 附录Ⅲ |
（8）高中段语文反思性阅读和写作教学探究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 论文研究的理论依据 |
| 1.1 国外关于反思的研究综述 |
| 1.2 国内关于反思的研究综述 |
| 1.3 总结与评价 |
| 1.4 论文研究的意义和价值 |
| 2 相关概念界定 |
| 2.1 反思 |
| 2.2 反思性学习 |
| 2.3 中学语文反思性教学 |
| 2.4 反思性阅读教学 |
| 2.5 反思性写作教学 |
| 3 论文研究的目标 |
| 3.1 提升学生的反思能力 |
| 3.2 提升阅读和写作能力 |
| 3.3 提升教师的教学能力 |
| 4 课题研究的主要内容 |
| 4.1 反思性阅读教学的实践 |
| 4.1.1 阅读内容的反思 |
| 4.1.2 阅读技巧的反思 |
| 4.2 反思性写作教学的实践 |
| 4.2.1 写作内容的反思 |
| 4.2.2 写作方法的反思 |
| 5 课题研究的方法 |
| 6 反思性阅读与写作教学的各项调查分析 |
| 6.1 了解学生对反思性教学方法的认知程度 |
| 6.1.1 座谈会问题设计 |
| 6.1.2 座谈会会议记录 |
| 6.1.3 座谈会结果分析 |
| 6.2 有关反思性阅读教学的调查分析 |
| 6.2.1 高中语文课内..反思性阅读教学的调查分析 |
| 6.2.2 高中语文课外..反思性阅读学习的调查分析 |
| 6.3 高中语文反思性写作教学的调查分析 |
| 6.3.1 高一学生写作及反思情况调查 |
| 6.3.2 总结 |
| 6.4 关于高中语文反思性教学的再次调查分析 |
| 6.4.1 调查问卷设计 |
| 6.4.2 调查结果分析 |
| 7 反思性阅读教学实施策略 |
| 7.1 阅读反思重视阅读方法,做好归纳整理。 |
| 7.2 阅读反思重在阅读感悟,促进深度阅读。 |
| 7.3 阅读反思指向写作训练,倡导以读促写。 |
| 8 反思性写作教学实施策略 |
| 8.1 学生自主互助评改,提高学生的参与度。 |
| 8.2 使用《反思性作文评改反馈表》,记录学生反思过程。 |
| 8.3 借助作文反思,延伸并完善作文训练过程。 |
| 8.4 整合学生反思内容,及时调整写作教学方案。 |
| 9 反思性阅读与写作教学的融合 |
| 9.1 读写结合的理论依据 |
| 9.2 读写结合的实施策略 |
| 10 反思能力的培养 |
| 10.1 反思毅力是反思得以持续进行的前提 |
| 10.2 质疑思辨力是反思行为深入的条件 |
| 10.3 交流表达力是作文反思进行的助燃剂 |
| 11 研究启示和进一步思考 |
| 11.1 丰富教学理论,转变教学观念 |
| 11.2 提升反思能力,提升思维素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 湖州五中高中段语文反思性学习的调查座谈 |
| 附录 B 湖州五中高中生课内阅读及反思调查问卷 |
| 附录 C 湖州五中高中学生课外阅读调查问卷 |
| 附录 D 高一学生写作各阶段的反思 |
| 附录 E 湖州五中高中语文反思性学习的调查问卷 |
| 附录F 阅读方法反思 |
| 文言文阅读反思 |
| 附录 G 高一阅读课开展情况小结 |
| 附录 H 高中反思性作文教学计划 |
| 附录 I “交友”话题作文反思性作文训练教案 |
| 附录 J 学生作文升格稿 |
| 附录 K 学生反思示例 |
| 附录 L 教师反思示例 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（9）基于课堂派平台的高中语文写作教学活动设计与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术与教育教学深度融合已经成为必然趋势 |
| 1.1.2 课堂管理平台的应用正在改变写作教学方式 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 研究综述与理论基础 |
| 2.1 .相关概念界定 |
| 2.1.1 写作教学活动 |
| 2.1.2 课堂派平台 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 高中语文写作教学活动的研究现状 |
| 2.2.2 教学平台在语文教学中的研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 活动理论 |
| 2.3.2 掌握学习理论 |
| 2.3.3 建构主义学习理论 |
| 3 基于课堂派平台的高中语文写作教学活动设计 |
| 3.1 高中语文写作教学活动设计的依据 |
| 3.2 高中语文写作教学活动设计的原则 |
| 3.3 高中语文写作教学活动设计的要素分析 |
| 3.3.1 主体分析 |
| 3.3.2 教学内容分析 |
| 3.3.3 教学目标分析 |
| 3.3.4 活动共同体分析 |
| 3.3.5 教学活动的任务和形式 |
| 3.3.6 工具设计 |
| 3.3.7 活动规则 |
| 3.3.8 教学评价分析 |
| 3.4 高中语文写作教学活动流程的确定与分析 |
| 3.5 高中语文写作量表的选择与应用价值 |
| 3.5.1 高中语文写作量表的选择 |
| 3.5.2 高中语文写作量表的应用价值 |
| 4 基于课堂派平台的高中语文写作教学活动的实施与效果分析 |
| 4.1 研究对象的选取 |
| 4.2 研究环境的搭建 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.4 第一轮实践 |
| 4.4.1 前期分析 |
| 4.4.2 教学活动实施过程 |
| 4.4.3 实施结果分析 |
| 4.4.4 教学活动的反思与改进 |
| 4.5 第二轮实践 |
| 4.5.1 前期分析 |
| 4.5.2 教学实施过程 |
| 4.5.3 实施结果分析 |
| 4.5.4 教学活动的反思与改进 |
| 4.6 第三轮实践 |
| 4.6.1 前期分析 |
| 4.6.2 教学活动实施过程 |
| 4.6.3 实施结果分析 |
| 4.6.4 本轮实践总结 |
| 4.7 实践研究的效果分析 |
| 4.7.1 学生态度与行为前后测调查问卷 |
| 4.7.2 分项评分效果分析 |
| 4.7.3 文本分析 |
| 4.7.4 教师访谈结果分析 |
| 4.8 三轮迭代后的研究结论 |
| 4.8.1 课堂派平台优化高中语文写作教学的实施成效 |
| 4.8.2 基于课堂派平台的高中语文写作教学活动实施策略 |
| 4.8.3 基于课堂派平台的高中语文写作教学活动注意事项 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究的不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 致谢 |
（10）中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中英文术语对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 同伴互评的理论研究回顾 |
| 2.1.1 同伴互评的定义 |
| 2.1.2 同伴互评的分类 |
| 2.2 同伴互评的实证研究回顾 |
| 2.2.1 同伴互评类型的实证研究 |
| 2.2.2 同伴互动行为的实证研究 |
| 2.2.3 同伴互动模式的实证研究 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 同伴互评理论框架的构建 |
| 3.1.1 同伴互评的再定义和再分类 |
| 3.1.2 “反馈之反馈”的定义和分类 |
| 3.2 互动理论 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 语料收集 |
| 4.3 分析框架 |
| 4.3.1 识别方法 |
| 4.3.2 互动模式 |
| 4.4 数据分析 |
| 4.4.1 反馈者视角的同伴反馈使用特点 |
| 4.4.2 作者视角的“反馈之反馈”使用特点 |
| 4.4.3 同伴反馈互动的分析 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 中美跨洋写作互动中的同伴互评 |
| 5.1 中美反馈者的同伴反馈 |
| 5.1.1 中美同伴反馈的总体分布情况 |
| 5.1.2 中美同伴反馈的子类分布情况 |
| 5.2 中美作者的“反馈之反馈” |
| 5.2.1 中美“反馈之反馈”的总体分布情况 |
| 5.2.2 中美“反馈之反馈”的子类分布情况 |
| 5.3 中美同伴互评类型的比较 |
| 5.3.1 中美同伴互评类型的共性分析 |
| 5.3.2 中美同伴互评类型的差异性分析 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 中美跨洋写作互动中的同伴互动 |
| 6.1 中美同伴互动行为的分布情况 |
| 6.1.1 中美大学生基于同伴反馈的修改 |
| 6.1.2 中美大学生对同伴反馈的采纳 |
| 6.1.3 中美大学生的搭架策略 |
| 6.2 中美互动行为的比较 |
| 6.2.1 中美互动行为的共性 |
| 6.2.2 中美互动行为的差异性 |
| 6.3 互动模式的生成 |
| 6.3.1 集体互动模式 |
| 6.3.2 合作互动模式 |
| 6.3.3 常规互动模式 |
| 6.3.4 从属互动模式 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.1.1 中美同伴互评特征的的比较分析结果 |
| 7.1.2 中美同伴互动的的比较分析结果 |
| 7.2 本研究的价值 |
| 7.2.1 理论意义 |
| 7.2.2 实践价值 |
| 7.3 本研究的不足 |
| 7.4 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 中方写作者的同伴反馈语料 |
| 附录2: 美方写作者的同伴反馈语料 |
| 附录3: 17轮中方写作者后续访谈转录 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表 |
四、《中国质量》读者意见反馈表（论文参考文献）
- [1]制造业企业社会责任信息披露现状及改进——以广东省制造业上市公司为例[J]. 周虹. 商业会计, 2022(02)
- [2]教师指导下同伴反馈对高中生英语写作水平影响的实证研究[D]. 常墨馨. 西南大学, 2021
- [3]教师反馈与同伴反馈相结合在高中英语写作教学中的有效性研究[D]. 王伟伟. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]中国英语能力等级量表在高中英语写作教学形成性评价中的应用研究[D]. 赵友智. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]多元反馈在高中英语写作教学中的行动研究[D]. 郑阳. 湖南科技大学, 2020(06)
- [6]同伴互评在高三英语写作教学中的有效性研究[D]. 付兆兰. 西南大学, 2020(01)
- [7]多维反馈模式在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 李敏. 华中师范大学, 2019(02)
- [8]高中段语文反思性阅读和写作教学探究[D]. 尤君琼. 宁波大学, 2019(06)
- [9]基于课堂派平台的高中语文写作教学活动设计与实施研究[D]. 张琪. 西北师范大学, 2019(06)
- [10]中美大学生在线互动写作中的同伴互评研究[D]. 裘莹莹. 南京师范大学, 2019(04)