一、也谈作用力与反作用力关系（论文文献综述）
冉兵[1]（2021）在《大口径压电倾斜镜的反作用力分析及补偿研究》文中指出大口径高谐振频率压电快速倾斜镜（Piezoelectric fast steering mirror,PFSM）在成为快速倾斜镜（Fast steering mirror,FSM）的重要发展方向时,面临一些亟待解决的技术难题。譬如随着通光口径和谐振频率的提高,PFSM底座输出的反作用力会与光学平台有效光学元件形成耦合动态干扰,限制自适应光学系统的光束稳定精度和倾斜像差校正能力。论文从传统四点驱动布局PFSM的工作原理出发,提出了PFSM反作用力特性分析的机械-压电耦合模型,并结合逆压电效应和机械动力学平衡关系,建立了PFSM动态反作用力的耦合数理方程。论文分析了PFSM反作用力的产生机理,设计出基于牛顿第三定律的PFSM反作用力补偿系统,建立了PFSM反作用力完全补偿消除的动态平衡条件。为厘清大口径PFSM反作用力补偿系统的研究思路,论文以PFSM反作用力动态特性分析到反作用力补偿实验测试研究为主线,从单PFSM分析到配备反作用力补偿系统PFSM研制的逐步深入方式,从以下几个方面展开研究工作。论文首先开展了大口径PFSM输出反作用力对光学平台有效元件的动态耦合干扰研究,为大口径PFSM反作用力特性分析和补偿消除的重要意义提供数据支撑。论文分析了PFSM基本元件组成、光束稳定调整原理、动力学模型和反作用力产生机理。采用数值仿真方法,验证了PFSM输出反作用力对光学平台上不同位置有效元件引起的抖动干扰,幅值和频率都不尽相同。以经典控制算法对PFSM反作用力引起的光束抖动进行抑制,实验结果表明很难抑制PFSM反作用力对自适应光学系统引起的耦合抖动干扰。随后,论文开展了大口径PFSM反作用力动态特性研究,为反作用力补偿消除系统设计提供参考和依据。论文首先将柔性铰链等效为弹簧-阻尼-质量系统,建立了PFSM反作用力特性分析的机械-压电耦合模型。然后,基于拉格朗日和压电本构方程,从理论上推导了PFSM反作用力的耦合数理关系模型,深入讨论了PFSM反作用力与其内部元件和驱动电压参数的耦合关系特性。随后,提出了基于压电耦合理论和基于多体系统刚柔耦合动力学的反作用力分析方法,分别就三款大口径（Φ250mm,Φ320mm和Φ400mm）PFSM反作用力和偏转角行程与驱动电压幅值、驱动电压频率及中心柔性铰链等效刚度之间的耦合关系展开研究,验证了反作用力耦合数理模型建立的正确性。最后,对比两种反作用力分析方法,基于压电耦合理论的分析方法获取反作用力数据更准确,可以更好的反应大口径PFSM反作用力特性。然后,论文在大口径PFSM反作用力动态特性和分析方法研究的基础上,开展了大口径PFSM反作用力补偿消除系统的研究。论文首先分析了PFSM反作用力的产生机理,设计出基于牛顿第三定律的PFSM反作用力补偿结构。然后,论文开展了所设计PFSM反作用力补偿结构的动态平衡条件研究,从理论上推导并建立了基于牛顿第二定律偏转平衡方程的反作用力完全补偿消除的动态平衡关系模型。随后,基于压电耦合理论的反作用力数值分析显示,PFSM反作用力补偿系统的反作用力消除比率最高可达99%,表明了所设计反作用力补偿系统的有效性和所建立动态平衡条件的正确性。最后,论文初步探索了PFSM堆叠式压电驱动器横向剪切应力和纵向拉伸应力与驱动器顶部柔性转接铰链的等效抗弯刚度、驱动电压频率和幅值之间的关系,表明优化设计驱动器顶部柔性铰链抗弯刚度可有效避免压电驱动器发生断裂损坏。最后,论文研制了一款配备反作用力补偿系统的320mm口径PFSM,并搭建了PFSM性能指标和反作用力测试平台,实验测试反作用力的消除比例可达90.45%,证实了PFSM反作用力补偿系统的有效性。论文研究结果表明,为大口径PFSM配备反作用力补偿系统是消除PFSM反作用力、避免PFSM输出反作用力对光学平台有效元件造成耦合干扰的有效途径。
姜西瑶[2]（2021）在《支架式教学在高中物理规律教学中的应用研究》文中提出在二十世纪后期,基于最近发展区理论的教学理论研究得到了非常迅速的发展,支架式教学就是其中比较突出的一个。无论是在国内还是国外,关于支架式教学理论的研究都是时下的热点,支架式教学强调情境支架的搭建、复杂任务的拆分、学生的自主探索和能力迁移,这些都是高中物理教学中非常需要的。高中生在学习物理的过程中,一般要经历概念的建立、规律的习得、知识的应用、体系的建构等几个环节,其中物理概念和物理规律的学习是高中物理学习的核心内容。通过查阅文献,本文分析汇总了国内外关于支架式教学研究的典型代表。理论方面的研究包括:支架式教学的理论基础、支架式教学的内涵、分类和教学的基本环节等。实践方面的研究包括:支架式教学在激发学生学习兴趣和动机、培养学生阅读和写作习惯等方面的应用。研究后发现,关于支架式教学在中学物理教学方面的应用研究主要集中在物理概念的教学和习题课的教学方面,关于物理规律教学这一重要内容的研究却非常之少,因此本文将研究重点放在了支架式教学在高中物理规律教学的应用研究上。在学习了支架式教学和高中物理规律教学的相关理论之后,本文将研究的重点放在了两个方面,一是关于高中生物理规律学习现状的调查研究,二是关于支架式教学理论与物理教学设计与教学实践的融合。对于第一个方面的内容,除了采用问卷调查法、访谈法等常规的研究方法之外,本文还采用了案例分析的方法,通过分析日常批阅的学生作业,对其中存在的共性问题进行整理和汇总,并以其中的典型作业为案例进行研究,分析存在的问题及其背后的成因,并结合支架式教学和物理规律教学的相关理论提出相应的解决策略。对于第二个方面的内容,本文按照物理规律教学的各个环节进行划分,依次呈现了支架式教学在高中物理规律教学中的引入环节、规律习得环节和规律应用环节的应用研究,其中穿插了教学实践过程中的代表性教学案例进行分析说明。为更完整的展现支架式教学理论在高中物理规律教学中的应用,本文还以《牛顿第三定律》的教学为例,展示了完成的教学设计,呈现了在支架式教学的各个环节中,不同支架的选择、搭建、消除过程,充分体现了支架理论在教学过程中的重要作用。在教学实践的过程中,本文选择了两个成绩相近的班级进行对照实验。原本对照班级的成绩甚至比实验班级稍占优势,在实施了支架式教学的方法策略之后,经过了两个阶段的教学实践,在后来的几次大型考试中,实验班级的成绩逐渐超过了对照班级,并且维持领先。实践研究发现,不仅在成绩方面,学生在学习物理的兴趣和讨论物理问题的活跃程度方面也有所提高。这些实践结果,充分证明了支架式教学理论对高中物理规律教学具有积极的指导意义和促进作用。
钟玉琪[3]（2021）在《高中物理教师对学生力学前概念认知的调查研究》文中提出概念教学是物理教学中重要的部分之一,为了有效地进行概念教学,教师应该了解学生已有的认知基础,其中就包括学生的前概念,还应该掌握如何诊断学生前概念以及将前概念转变为科学概念的策略与方法。因此,本研究旨在调查高中物理教师对学生前概念的认知,帮助教师了解学生的力学前概念以及转变策略,并为教师专业发展提出相关建议。通过文献整理,汇总了学生在力学领域中重力、弹力、摩擦力、牛顿运动定律这些章节可能存在的前概念,例如:重的物体下落更快、弹力与质量成正比、静止的物体只可能受静摩擦、运动的物体一定受到力的作用、力越大速度越快、作用力比反作用力先产生等,还总结出了两类转变策略:认知冲突策略和知识拓展策略。其中认知冲突策略包括创设生活情境、构建物理模型、教师演示实验和学生探究实验的具体策略,知识拓展策略包括架桥类比策略和比较策略。通过对线上课例的文本分析和对线下教师的访谈调查可以发现,教师对学生力学前概念的了解不够全面。多数教师只了解“静止的物体受静摩擦力,运动的物体受滑动摩擦力”和“摩擦力一定是阻力”两个摩擦力前概念,以及“与相互作用力大小有关的前概念”和“相互作用力与平衡力相同”两个牛顿第三定律前概念,对其他前概念却不了解,且教师基本上不会在课前诊断学生的前概念。通过对线上和线下课例的课堂观察发现,教师实施概念转变教学的完整性不够高,有效性就更低。多数教师没有完整实施前概念的显化和转变两个重要步骤,并且在教学内容上也存在差异,线下课例在摩擦力中的完整性更高,但在牛顿第三定律中却更低。此外,教师不了解如何选择更有效的前概念显化方式,也不了解如何将前概念的显化和转变进行更有效的结合。对于前概念的显化方式,教师都倾向于采用简单的直接性提问;对于前概念的转变策略,教师仍然都偏向于简单的创设生活情境的转变策略,且线下课例的教师实验策略不够重视。根据对教师力学前概念认知的调查研究,对教师的专业发展提出以下三点建议:教师应加强对前概念理论的系统学习,提升对学生前概念进行诊断的意识,提高概念转变教学的完整性和有效性。
汤中岳,许景敏,孔红艳[4]（2021）在《基于核心素养的高中物理深度教学的实践——以“牛顿第三定律”教学为例》文中研究指明深度教学是培养学生的学科核心素养,落实立德树人根本任务的有效路径。以人教版高中物理"牛顿第三定律"为例进行深度教学实践探索,提出如下实施策略:巧设问题情境,引发学生深度思考;设计实验探究,引导学生深度发现;组织课堂辨析,引领学生深度理解;适当拓展延伸,开阔学生眼界见识;适量巩固练习,促进知识迁移应用;适时反思总结,建构学科知识体系。通过深度教学切实提高课堂教学质量,促进学生物理核心素养的发展。
刘艳梅[5]（2020）在《基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计 ——以人教版高中物理必修1为例的研究》文中研究说明基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计是指运用包含引入、探究、解释、迁移、评价5个教学环节的“5E”教学模式,针对培养学生提出探究问题、收集有效证据、基于证据解释结论以及交流的能力等科学探究素养而制定出的教学方案。本研究旨在探索解决学生科学探究素养薄弱问题的方案,同时给一线物理教师一些教学参考。本研究的主要工作:首先,采用文献研究法调研并汲取国内外教育专家和学者针对“5E”教学模式的研究成果。其次,结合相关教育理论制定基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计的原则、环节及评价;并依据教育评价理论研究编制《基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计的形成性评价表》。然后,以人教版高中物理必修1为例,设计出3个基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计案例;并通过案例研究法,请评价者结合本研究制定的形成性评价表对教学设计案例进行评价,结合笔者自评与评价者的评价形成教学设计案例的评价。最后,进行研究的总结、反思及展望。对教学设计案例的评价表明:基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计案例具有较高的可行性、适用性及有效性。
李嘉欢[6]（2020）在《高中物理“牛顿第一、三定律”课堂问题式教学情况研究 ——以广西崇左市某中学为例》文中研究表明为进一步做好新时代背景下的社会主义教育,普通高中进行了新一轮的课程改革,发布了新课程标准（2017年版）,其中将原来的三维目标:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,提升为学科核心素养:物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任。问题式教学作为一种传统的教学方法,至今仍然在培养学生的探究意识、思维能力方面有着重要的影响。研究高中物理课堂中问题式教学的现状,教师课堂提问水平的高低,对丰富问题式教学的内涵有着促进作用,对提高教师教学能力有着积极的意义。本论文以崇左市某高中物理课堂中教师提出的问题为主要研究对象,通过绘制出的课堂问题地图讨论教师课堂问题式教学情况,寻找高中物理问题式教学与知识体系构建之间的关系。从理论与实践两个方面展开研究。在理论层面上,以文献分析为主导,通过对问题式教学、问题的评价、问题的提出等文献内容进行分析、综合,设计出问题评价量表。评价量表包含“问题情境、启发性问题、针对性问题、逻辑性问题和问题认知水平”5个一级指标,在此基础上分解为14个二级评价指标点。在实践方面主要是对物理课堂中教师提问进行分析,根据广西民族师范学院附属中学高一年级教龄不同的教师在课堂中提出的问题,分别绘制了“牛顿第一、三定律”课堂的问题地图,与所讲授内容的知识体系进行对比分析,并根据制订的问题评价量表评价提问的针对性、启发性,逻辑性及问题认知水平。通过对选取的课堂实例进行分析发现:（1）绘制教师课堂问题地图能够有效判断该课堂问题式教学情况,问题地图的结构是否合理能够反映出教师在课堂提出的问题是否有助于学生构建知识体系。在“牛顿第一定律”课堂提问中,N老师问题式教学效果良好,L老师问题式教学效果较差。在“牛顿第三定律”课堂提问中,F老师问题式教学效果良好,L、N老师次之,X老师问题式教学效果较差;（2）教师所提问题能与所讲授内容的知识体系有相互对应的关系,从知识体系图出发,利用问题地图,可以有意识地设置课堂提问,从而使课堂提问合理分布,形成体系,有助于学生构建高中物理知识体系。（3）设计的问题评价量表能很好地用于评价案例课堂中所提问题的针对性,启发性,逻辑性以及问题认知水平。
阳露[7]（2020）在《指向中学生模型思维能力培养的物理教学设计研究》文中进行了进一步梳理物理模型思维能力是人们阐述物理现象及规律、论证或审视有关物理学问题的必备能力之一,属于物理学科核心素养中科学思维的重要维度。《普通高中物理课程标准（2017年版）》中多次强调“模型”,物理模型在整个物理学中占有重要的位置,对物理学的发展有着举足轻重的作用。中学物理教材的每一部分的内容都是以物理模型为基础,通过让学生自主探究物理模型的建立过程,可以让学生更好的理解物理事物的本质特点,是培养学生模型思维的一种重要途径。正是因为这样,在中学物理教学阶段中将建模教学的理论得以实践与运用是非常有必要的。因此,为了改善中学物理建模教学中的一些做法,强调在教学过程中对学生模型思维能力的培养。本文的研究主要依据物理课程标准的要求,结合学生的认知结构和物理学科思维的特点,通过对国内外建模教学的相关理论成果以及有关建模教学的典型案例进行分析,就如何在物理教学中实施建模教学,培养学生的模型思维能力,构建出物理建模教学的一般教学模式。并结合国内外关于物理模型的分类研究,选定适合本研究的物理模型分类,将高中物理模型分成对象模型,过程模型,条件模型三大类,并选取其中具有代表性的内容,给出培养学生模型思维能力的具体建模教学设计。最后结合教学反思,分析得出培养学生模型思维能力的具体方案,希望能为其他教育工作者运用建模教学培养学生的模型思维提供一些借鉴。
辛慧[8]（2020）在《基于科学论证的高中物理教学案例分析与教学设计研究》文中进行了进一步梳理科学论证是围绕科学知识进行的论证,而论证教学是基于科学论证的教学,是提升学生学科核心素养的重要途径。2017年底,我国新修订的《普通高中物理课程标准（2017年版）》中提出的物理核心素养包括“科学思维”,科学论证是科学思维的要素之一。课程标准在课程目标和学业质量水平中对学生的科学论证能力提出了要求,这些要求要在物理课堂教学中去落实。当前国内研究中,关于科学论证教学的实践研究较少,其中关于高中物理论证教学的教学设计和实践研究更为缺乏。为了解高中物理教师对论证教学的认识和论证教学在一线教学中的开展情况,对70位一线高中物理教师进行了调查,调查发现:（1）教师普遍认为培养学生的科学论证能力很重要,但对论证式教学缺乏理论认识,几乎没有教师对其进行深入研究;（2）大部分教师未曾开展过科学论证物理教学,但在课堂中偶尔会给学生提出主张、寻找证据、构建理由、质疑反驳的机会;（3）教师们对开展论证教学是否影响知识目标的达成存在争议,并提出了在一线教学中开展论证教学可能存在的困难。为了解常规物理教学中是否包含论证活动、论证水平如何,本研究从全国物理名师赛中选取“牛顿第三定律”和“摩擦力”的两节视频课,基于图尔敏论证模式的各个要素对课堂教学的话语进行分析,通过分析发现:（1）虽然未专门开展论证教学,但这两节常规课中隐含着论证要素,大部分的论证活动处于中等水平,教师注重学生基于证据提出主张;（2）论证活动中支援要素较少,反驳要素和限定词要素极少,缺少质疑和批判的教学难以有深层次的论证活动;（3）处于水平1、水平3和水平4的论证活动较多,整体处于中等水平。因反驳和限定词要素的缺少,导致处于水平5的论证活动极少,在两节课中缺少高层次的论证活动;（4）从论证要素执行主体的角度看,学生单独提供的论证要素除了主张以外,其他要素大部分是师生一问一答或教师提供,学生的论证的主体地位并不突出。为了在课堂中开展论证教学,论证活动以学生为主,设计了基于科学论证的物理教学设计,选取SWH教学模式和PCRR教学模式结合高中物理内容进行论证式教学过程的设计,分别是:基于SWH教学模式的“牛顿第三定律”教学设计和基于PCRR教学模式的“静摩擦力”教学设计。基于以上研究,对一线教师实施论证教学提出了几点建议:（1）加强论证教学的意识,发展学生的科学论证能力;（2）选择恰当的教学内容和合适的论证教学模式;（3）创设良好的论证环境,鼓励学生外在表达;（4）注重课堂总结,形成系统的知识框架;（5）加强论证教学评价,完善论证教学形式。
李芳[9]（2020）在《高中物理模型建构型探究式教学模式的研究》文中提出物理模型是物理学的载体及核心,模型建构成为物理学科核心素养的重要要素。《普通高中物理课程标准（2017年版）》中提出:“具有建构模型的意识及能力;具有科学探究意识;能正确认识科学本质”的课程目标,使得物理建模能力及科学探究能力成为高中学生必备的核心本领。本文以此为出发点,以探究教学为框架,以建构物理模型为目标,构建教学模式,从理论研究及实践应用两方面为物理课堂教学的实施提供可供选择的模式及方案。通过对相关文献进行梳理,发现虽然大家对于物理教学中应体现科学探究、关注模型建构等方面达成了共识,但主要的研究成果基本是教学经验归纳,鲜有系统完整教学模式。由此,本文基于物理教育的现实,从理论层面系统论述了模型建构型高中物理教学的探究式教学模式,并进行了实证研究。本文结构如下:首先在绪论部分对相关文献进行了梳理并提出本文的研究构想。第二章是对本文的理论基础与概念进行界定。以Bruce Joyce对教学模式的研究为理论基础,以他提出的科学探索及其训练模式为理论框架,通过对照相关概念的不同表述,对科学探究、探究式教学模式及物理模型的概念进行界定。同时对2019年人教版高中物理课本中的主要物理模型进行了梳理,划分为物质模型、相互作用模型、条件模型、过程模型四种,挖掘物理模型的本质特点,为所构建的教学模式提供科学扎实的理论依据。第三章对高中物理模型建构型探究式教学模式构建的必要性进行了研究。从高中物理课程标准及近三年新课标全国I、II、III卷出发,分析出高中毕业生应达到的建模要求。并以问卷调查及教师访谈的方式了解了高中学生的物理建模能力与探究能力及其培养情况,以此作为构建该教学模式的事实依据。关于高中物理模型建构型探究式教学模式的构建在第四章进行了说明。以Bruce Joyce提出的科学探索及其训练模式为理论框架,将物理模型建构的目标融入其中,预设出包含创设问题情境、暴露心智模型、科学探究建构模型、模型的完善与修改、模型的匹配、模型的迁移与应用、总结与反思七个要素的高中物理模型建构型探究式教学模式,提出该模式所需要的社会系统、支持系统,明确了在教学当中教师与学生的角色及任务,描绘出学生搭建物理模型的学习进程。第五章在物理课堂上实施高中物理模型建构型探究式教学模式并展示其教学效果。首先,采取案例研究法对所构建的教学模式各要素进行匹配,选取《自由落体运动》及《牛顿第三定律》两节有代表性的课题编写相应的教学设计并在课堂上实施,通过观察学生上课表现及剖析学生课堂探究记录的作答情况,将课堂上的各个教学环节与预设的教学模式各要素进行匹配,以调整完善模式假设完成教学模式的构建。其次,参照Lopes提出的基于“概念域”的物理建模能力评价指标体系,从面对能力、概念化能力、操作能力三个方面编制测试题对学生的物理建模能力进行测评,证得所构建的教学模式有利于学生物理建模能力及探究水平的提升,总结出该模式的教学效果及教育影响。最后,通过对整个研究过程的反思,总结出研究中的不足及后面待完善的工作。从问题情境的创设、学生主体性的发挥、教师素养的提升三个方面提供可供参考的教学建议。我们将进一步挖掘物理模型的特点,更细致地研究探究式教学模式,使之真正进入高中物理课堂之中。
陈磊[10]（2019）在《高中物理自主互动课堂教学模式的实践研究》文中进行了进一步梳理开设高中物理课程的意义是为了从知识、学习过程以及学生自身的一些价值观等角度对学生进行一系列的综合培养,使学生在未来各种发展道路上打下坚实基础,以后能够更好地面对当代社会和将来发展的挑战。高中物理课程的教育方针是以一个更加全面的方式去使学生各方面的知识与技能都得到良好的发展,甚至连他们对待周围事务时的情感以及面对未知事务的研究心态都得到一个大幅度的提升,使得他们在将来的工作中得以拥有更加强大的工作和竞争能力。首先在知识与技能方面,需要让学生深入的了解物理这一学科的核心内涵以及其发展对社会所能起到的强大的促进作用,更加广泛的去了解社会生活中一些物理方面的应用。其次在过程与方法方面,重点培养学生的科学探究能力,让学生能够通过生活常识及所有学知识科学的解决问题。最后在情感态度与价值观方面,把重点放在培养学生实事求是的科学态度,敢于创新的科学精神上面,激发学生参加科技活动的热情,产生振兴中华的使命感等。为了适应时代发展的需求,打破以往以灌输为主的教学方式,努力实现新课程改革的目标。一方面,过去那种过于注重知识传播的倾向不能再有了,而是要转换形成一种学生获取基础知识和基本技能同时也是学习和形成正确的价值观的过程。另一方面,我们也要从根源上解决这样的问题,即是在实际教学过程中强调学生以更加灵活自主的方式去接纳知识,融汇贯通,而不是机械而死板的去学习一些课本内容,构建一种师生双向互动,探究与创新并存的更加科学有效的教学方式。我校提出的自主互动课堂教学模式,在教学中强调互动的重要性,以学生自身的基础为依据指定一系列的学习方案,使他们能够真正循序渐进的完成学习任务。这种教学模式最主要的任务就是让学生自己能够主动的进行一些学习活动,使得学生的综合学习能力得到显着提高。本文就目前的一些自主型的课堂教学实际情况以及相关学生的真实学习效果进行深入的理论探讨,结合学校的调查,对自主课堂教学模式对学生学习的影响进行了探讨,得出了一些有意义的结论。
二、也谈作用力与反作用力关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、也谈作用力与反作用力关系（论文提纲范文）
（1）大口径压电倾斜镜的反作用力分析及补偿研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 自适应光学系统及工作原理 |
| 1.2.1 波前校正器 |
| 1.2.2 波前像差 |
| 1.3 大口径快速倾斜镜的研究发展现状 |
| 1.4 快速倾斜镜反作用力分析及补偿技术研究现状 |
| 1.5 大口径PFSM反作用力补偿面临的技术难题 |
| 1.6 课题研究内容及论文结构 |
| 第2章 大口径PFSM反作用力产生机理及耦合干扰研究 |
| 2.1 大口径PFSM基本组成 |
| 2.1.1 PFSM反射镜 |
| 2.1.2 压电陶瓷驱动器 |
| 2.1.3 柔性支撑铰链 |
| 2.1.4 PFSM基座 |
| 2.2 PFSM波前畸变校正原理和动力学模型 |
| 2.2.1 PFSM波前整体倾斜校正原理 |
| 2.2.2 PFSM光束稳定调整原理 |
| 2.2.3 PFSM动力学模型 |
| 2.3 PFSM反作用力产生机理 |
| 2.4 PFSM反作用力对AO系统的耦合动态干扰 |
| 2.4.1 反作用力对AO系统的耦合干扰分析 |
| 2.4.2 反作用力对AO系统的耦合干扰测试 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 PFSM动态反作用力耦合数理模型的建立与分析 |
| 3.1 PFSM反作用力耦合模型的简化 |
| 3.2 PFSM反作用力耦合数学模型的建立 |
| 3.3 基于压电耦合理论的PFSM反作用力分析 |
| 3.3.1 PZT材料的逆压电效应 |
| 3.3.2 压电耦合理论的本构方程模型 |
| 3.3.3 PFSM的反作用力特性分析 |
| 3.4 基于多体系统刚柔耦合理论的PFSM反作用力分析 |
| 3.4.1 PFSM多体系统刚柔耦合分析的基本理论 |
| 3.4.2 PFSM多体系统刚柔耦合动力学求解模型的建立 |
| 3.4.3 PFSM多体系统刚柔耦合动力学特性分析 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 PFSM反作用力补偿系统设计与分析 |
| 4.1 四点驱动PFSM的布局分析 |
| 4.2 PFSM反作用力补偿结构设计及原理分析 |
| 4.2.1 PFSM的反作用力补偿消除结构设计 |
| 4.2.2 PFSM的反作用力补偿消除原理 |
| 4.3 PFSM反作用力补偿消除平衡关系模型的建立 |
| 4.4 PFSM动态反作用力的补偿消除分析 |
| 4.5 堆叠式PZT驱动器动态应力分析 |
| 4.5.1 堆叠式PZT驱动器动态受弯应力模型 |
| 4.5.2 堆叠式PZT驱动器动态受弯应力分析 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 大口径PFSM反作用力实验研究 |
| 5.1 实验测试方案设计 |
| 5.2 PFSM性能指标的实验研究 |
| 5.2.1 PFSM偏转角行程的实验研究 |
| 5.2.2 PFSM机械谐振频率的实验研究 |
| 5.3 PFSM反作用力及补偿消除的实验研究 |
| 5.3.1 PFSM反作用力特性的实验研究 |
| 5.3.2 PFSM反作用力补偿消除的实验研究 |
| 5.4 总结 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 论文的主要研究内容 |
| 6.2 创新工作总结 |
| 6.3 后续工作展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历及攻读学位期间发表的学术论文与研究成果 |
（2）支架式教学在高中物理规律教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的目的和意义 |
| 1.2 选题的研究现状 |
| 1.2.1 国外的研究现状 |
| 1.2.2 国内的研究现状 |
| 1.3 本文的研究思路和方法 |
| 2 相关理论及关键词解读 |
| 2.1 物理规律教学 |
| 2.1.1 物理规律的内涵与特点 |
| 2.1.2 物理规律的教学要求 |
| 2.1.3 物理规律教学的教学流程 |
| 2.2 支架式教学相关理论 |
| 2.2.1 支架式教学的理论依据 |
| 2.2.2 支架式教学 |
| 2.3 支架式教学与高中物理规律教学的契合性分析 |
| 3 高中物理规律教学现状分析 |
| 3.1 高中生物理规律学习情况调查分析及支架搭建方案探讨 |
| 3.2 高中生应用物理规律解决问题作业案例分析 |
| 3.3 专家型教师访谈分析 |
| 3.4 高中物理规律教学现状分析总结 |
| 4 支架式教学指导下的高中物理规律教学实践研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.2 支架式教学指导下的物理规律教学片段呈现 |
| 4.2.1 支架式教学在教学准备环节的应用——分析学情,搭脚手架 |
| 4.2.2 支架式教学在教学引入环节的应用——情境体验,接收支架 |
| 4.2.3 支架式教学在探索规律过程中的应用——分析问题,独立探索 |
| 4.2.4 支架式教学在讨论规律阶段的应用——相互借鉴,合作学习 |
| 4.2.5 支架式教学在规律应用阶段的应用——总结提升,效果评价 |
| 4.3 支架式教学指导下的高中物理规律教学案例——《牛顿第三定律》 |
| 5 教学实践效果分析 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（3）高中物理教师对学生力学前概念认知的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 前言 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容及研究方法 |
| 1.3.1 研究目的及内容 |
| 1.3.2 研究方法及思路 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 前概念 |
| 2.1.2 概念转变 |
| 2.1.3 教师认知 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知主义理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 教师专业发展理论 |
| 第3章 教师对学生力学前概念了解情况的调查研究 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.2 文本分析 |
| 3.1.1 摩擦力课例调查结果 |
| 3.1.2 牛顿第三定律课例调查结果 |
| 3.3 访谈调查 |
| 3.3.1 访谈提纲的编制与实施 |
| 3.3.2 访谈结果分析 |
| 第4章 力学前概念转变教学的调查研究 |
| 4.1 调查设计 |
| 4.1.1 调查对象及方法 |
| 4.1.2 课堂观察框架的构建 |
| 4.2 对线上课例的观察分析 |
| 4.2.1 摩擦力课例分析结果 |
| 4.2.2 牛顿第三定律课例分析结果 |
| 4.3 对线下课例的课堂观察分析 |
| 4.3.1 摩擦力课例分析结果 |
| 4.3.2 牛顿第三定律课例分析结果 |
| 4.4 线上与线下课例对比分析结果 |
| 第5章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 对教师专业发展的建议 |
| 5.2.1 教师应加强对前概念理论的系统学习 |
| 5.2.2 教师应提升对学生前概念进行诊断的意识 |
| 5.2.3 教师应提高概念转变教学的完整性和有效性 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 教师访谈具体内容 |
| 致谢 |
（5）基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计 ——以人教版高中物理必修1为例的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 信息经济时代对公民应具备的素养的要求 |
| 1.1.2 当前高中物理教学对新的教学模式提出的需求 |
| 1.1.3 高中学生科学探究素养薄弱转变的需求 |
| 1.1.4 “5E”教学模式与物理学科核心素养理念的契合 |
| 1.1.5 目标导向培养高中学生科学探究素养的教学设计利用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 “5E”教学模式的研究现状 |
| 1.2.2 科学探究素养的研究现状 |
| 1.2.3 教学设计的研究现状 |
| 1.2.4 培养学生科学探究素养的教学设计的研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 理论研究及基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 “5E”教学模式 |
| 2.1.2 科学探究素养 |
| 2.1.3 教学设计 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 “5E”教学模式的学习理论基础 |
| 2.2.2 科学探究素养的学习理论基础 |
| 2.2.3 教学设计的教学理论基础 |
| 2.3 高中学生科学探究素养薄弱的成因 |
| 2.3.1 教师方面 |
| 2.3.2 学生方面 |
| 第3章 教学设计的原则、环节及评价 |
| 3.1 教学设计的原则 |
| 3.1.1 物理问题情景化原则 |
| 3.1.2 以实验为基础原则 |
| 3.1.3 以问题为中心原则 |
| 3.1.4 以学生为主体原则 |
| 3.1.5 师生行为协调一致原则 |
| 3.2 教学设计的环节 |
| 3.2.1 确定课程内容 |
| 3.2.2 分析教学背景 |
| 3.2.3 制定教学目标 |
| 3.2.4 选择教学方法 |
| 3.2.5 教学设计策略 |
| 3.2.6 课堂教学过程设计 |
| 3.2.7 教学评价及修改 |
| 3.3 教学设计的评价 |
| 3.3.1 确定评价对象和评价目标 |
| 3.3.2 初拟评价指标 |
| 3.3.3 筛选评价指标 |
| 3.3.4 确定评价指标权重 |
| 3.3.5 设计教育评价标准 |
| 3.3.6 整合及编制形成性评价表 |
| 3.3.7 选择教学设计案例的评价者 |
| 第4章 教学设计案例 |
| 4.1 实验探究课型:摩擦力 |
| 4.1.1 “摩擦力”教学设计案例 |
| 4.1.2 “摩擦力”教学设计评析 |
| 4.2 合作探究课型:力的合成 |
| 4.2.1 “力的合成”教学设计案例 |
| 4.2.2 “力的合成”教学设计评析 |
| 4.3 问题探究课型:牛顿第三定律 |
| 4.3.1 “牛顿第三定律”教学设计案例 |
| 4.3.2 “牛顿第三定律”教学设计评析 |
| 第5章 总结、反思及展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 反思及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A:两两比较法各指标权重比较次数表 |
| 附录 B:基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计的形成性评价表 |
| 附录 C:“摩擦力”各项指标具体分值表 |
| 附录 D:“力的合成”各项指标具体分值表 |
| 附录 E:“牛顿第三定律”各项指标具体分值表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中物理“牛顿第一、三定律”课堂问题式教学情况研究 ——以广西崇左市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 理论基础及相关概念 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 3 问题评价量表的构建 |
| 4 高中物理“牛顿第一、第三定律”课堂问题式教学情况的分析 |
| 4.1 高中物理“牛顿第一定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.1.1 “牛顿第一定律”知识体系图绘制 |
| 4.1.2 L老师的“牛顿第一定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.1.3 N老师的“牛顿第一定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.1.4 L、N两名老师“牛顿第一定律”课堂问题的比较 |
| 4.2 高中物理“牛顿第三定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.2.1 “牛顿第三定律”知识体系图绘制 |
| 4.2.2 X老师的“牛顿第三定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.2.3 F老师的“牛顿第三定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.2.4 L老师的“牛顿第三定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.2.5 N老师的“牛顿第三定律”课堂中问题式教学分析 |
| 4.2.6 X、F、L、N四名老师“牛顿第三定律”课堂问题的比较 |
| 5 优化教师课堂提问促进知识体系构建的教学策略 |
| 5.1 根据教学内容的知识体系图有针对性的设置课堂问题 |
| 5.2 有意识培养学生的高中物理知识体系思维 |
| 5.3 合理设置问题认知水平 |
| 5.4 合理创设问题情境 |
| 6 结语 |
| 6.1 主要的研究结果 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）指向中学生模型思维能力培养的物理教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 21世纪素质教育和培养创新人才的需要 |
| 1.1.2 新课程标准对物理模型建构的新要求 |
| 1.1.3 高中物理模型思维培养的必然性要求 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外已有的研究 |
| 1.2.2 国内已有的研究 |
| 1.2.3 已有研究的评述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 理论概述 |
| 2.1 物理模型的内涵 |
| 2.1.1 模型的概念与含义 |
| 2.1.2 物理模型的分类 |
| 2.1.3 物理模型的特征 |
| 2.1.4 物理模型的建构 |
| 2.1.5 物理模型思维 |
| 2.2 物理建模教学的内涵 |
| 2.2.1 物理建模教学的概念 |
| 2.2.2 物理建模教学的教育价值 |
| 2.2.3 物理建模教学的原则 |
| 2.3 物理建模教学的理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 布鲁纳认知结构理论 |
| 2.4 物理建模教学的一般模式 |
| 2.4.1 David Hestenes“三段式”建模教学模式 |
| 2.4.2 Halloun“五段式”建模教学模式 |
| 第三章 基于建模教学培养学生模型思维能力的案例分析 |
| 3.1 典型案例《静电现象的应用》资料整理呈现与分析 |
| 3.2 基于建模教学培养学生模型思维的一般教学模式 |
| 第四章 基于建模教学培养学生模型思维能力的典型教学设计 |
| 4.1 基于建立对象模型培养学生模型思维的典型教学设计 |
| 4.1.1 对象模型的内涵与特征 |
| 4.1.2 典型教学设计以对象模型《质点》为例 |
| 4.2 基于建立过程模型培养学生模型思维的典型教学设计 |
| 4.2.1 过程模型的内涵与特征 |
| 4.2.2 典型教学设计以过程模型《自由落体运动》为例 |
| 4.3 基于建立条件模型培养学生模型思维的典型教学设计 |
| 4.3.1 条件模型的内涵与特征 |
| 4.3.2 典型教学设计以条件模型《牛顿第三定律》为例 |
| 4.4 教学策略与建议 |
| 第五章 总结 |
| 5.1 本文的工作与结论 |
| 5.2 本文的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于科学论证的高中物理教学案例分析与教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外已有研究 |
| 1.2.1 国外已有研究 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 概念界定和论证模式 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 论证 |
| 2.1.2 科学论证 |
| 2.1.3 科学论证教学 |
| 2.1.4 教学设计 |
| 2.2 科学论证的教学模式 |
| 2.2.1 图尔敏论证模式 |
| 2.2.2 PCRR教学模式 |
| 2.2.3 新ADI教学模式 |
| 2.2.4 SWH教学模式 |
| 3 高中物理教师论证教学认识调查 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查问卷 |
| 3.3 调查结果 |
| 4 基于图尔敏论证模式的教学案例分析 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究工具 |
| 4.2.1 论证要素 |
| 4.2.2 论证水平划分 |
| 4.3 数据处理 |
| 4.3.1 教学视频的转录 |
| 4.3.2 论证要素的提取 |
| 4.4 结果分析 |
| 4.4.1 论证要素的结果分析 |
| 4.4.2 论证水平的结果分析 |
| 4.4.3 论证要素执行主体分析 |
| 4.4.4 论证活动分析小结 |
| 5 基于科学论证的高中物理教学设计 |
| 5.1 基于SWH教学模式的“牛顿第三定律”教学设计 |
| 5.1.1 教学分析 |
| 5.1.2 教学环节 |
| 5.1.3 教学过程 |
| 5.1.4 本教学设计的论证特点 |
| 5.2 基于PCRR教学模式的“静摩擦力”教学设计 |
| 5.2.1 教学分析 |
| 5.2.2 教学环节 |
| 5.2.3 本教学设计的论证特点 |
| 5.3 教学评价反馈的准备 |
| 5.3.1 一线教师对论证教学的反馈准备 |
| 5.3.2 学生对论证教学的反馈准备 |
| 5.4 对实施科学论证教学的建议 |
| 6 研究结论、反思与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A “牛顿第三定律”视频实录 |
| 附录 B “摩擦力”视频实录 |
| 附录 C “牛顿第三定律”教学中的论证要素 |
| 附录 D “摩擦力”教学中的论证要素 |
| 附录 E “牛顿第三定律”写作工作单 |
| 致谢 |
（9）高中物理模型建构型探究式教学模式的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 探究教学模式的发展 |
| 1.2.2 模型建构探究式教学综述 |
| 1.2.3 研究启示 |
| 1.3 研究内容及意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 理论基础与概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 科学探究与探究式教学模式 |
| 2.2.2 物理模型 |
| 第三章 高中物理模型建构型探究式教学模式构建的必要性研究 |
| 3.1 课程标准对学生“模型建构”能力的要求 |
| 3.2 高考对“模型建构”要素的考查 |
| 3.3 高中生物理建模能力与探究能力及其培养情况的调查 |
| 3.3.1 问卷的编制、分析与启示 |
| 3.3.2 访谈提纲的编制、分析与启示 |
| 第四章 高中物理模型建构型探究式教学模式的构建 |
| 4.1 理论框架 |
| 4.2 教学模式 |
| 4.2.1 教学模式假设 |
| 4.2.2 社会系统 |
| 4.2.3 支持系统 |
| 4.2.4 师生任务 |
| 4.2.5 物理模型建构型探究式教学模式结构图 |
| 第五章 高中物理模型建构型探究式教学模式实施及效果测评 |
| 5.1 高中物理模型建构型探究式教学模式的实施 |
| 5.1.1 实施对象的选择 |
| 5.1.2 以建构过程模型为目标的教学实践研究——自由落体运动 |
| 5.1.3 以建构相互作用模型为目标的教学实践研究——牛顿第三定律 |
| 5.2 高中物理模型建构型探究式教学模式效果的测评 |
| 5.2.1 构建物理建模能力的评价指标 |
| 5.2.2 高中物理模型建构型探究式教学模式的效果 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 高中生物理建模能力与探究能力调查问卷 |
| 附录Ⅱ 高中物理建模教学与探究教学访谈提纲 |
| 附录 Ⅲ 《自由落体运动》探究记录 |
| 附录 Ⅳ 《牛顿第三定律》探究记录 |
| 附录Ⅴ 《自由落体运动》测试题 |
| 附录Ⅵ 《牛顿第三定律》测试题 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）高中物理自主互动课堂教学模式的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 相关课题的研究现状 |
| 1.4 研究的思路及方法 |
| 第二章 理论概述 |
| 2.1 教学模式 |
| 2.1.1 教学模式的定义 |
| 2.1.2 教学模式的特点 |
| 2.1.3 教学模式的作用 |
| 2.2 新课改下的物理教学模式转变 |
| 2.2.1 传统教学模式 |
| 2.2.2 教学模式的演变 |
| 2.2.3 教学模式发展趋势 |
| 2.2.4 互动教学模式的提出 |
| 第三章 自主互动课堂教学模式的构建 |
| 3.1 自主互动课堂教学模式提出 |
| 3.2 自主互动课堂教学模式的调查分析(附件一) |
| 3.2.1 对教师的课堂调查 |
| 3.2.2 对学生的学习状况调查 |
| 3.3 自主互动课堂教学模式的建立 |
| 3.3.1 自主互动课堂教学模式的定义 |
| 3.3.2 自主互动课堂教学模式的内涵 |
| 3.3.3 自主互动课堂教学模式的特点 |
| 3.3.4 自主互动课堂教学模式的诠释 |
| 第四章 自主互动课堂教学模式的实践 |
| 4.1 自主互动课堂教学模式实施中发现的问题及解决方案 |
| 4.1.1 实施中遇到的问题 |
| 4.1.2 针对问题的研究与对策 |
| 4.2 自主互动课堂教学模式的实施内容 |
| 4.2.1 新授课的教学模式 |
| 4.2.2 实验课的教学模式 |
| 4.2.3 复习课的教学模式 |
| 4.2.4 新旧教学模式教案比对--以新授课课型为例 |
| 4.3 自主互动教学模式起到的效果 |
| 4.3.1 自主互动式教学模式促进了课堂教学的优化 |
| 4.3.2 建立学生成长档案,跟踪记录学生物理素养的提升(附件2) |
| 4.3.3 形成校本特色,并在全区推广交流 |
| 4.3.4 促进物理教师的成长 |
| 第五章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附件1 |
| 附件2 |
四、也谈作用力与反作用力关系（论文参考文献）
- [1]大口径压电倾斜镜的反作用力分析及补偿研究[D]. 冉兵. 中国科学院大学(中国科学院光电技术研究所), 2021(08)
- [2]支架式教学在高中物理规律教学中的应用研究[D]. 姜西瑶. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]高中物理教师对学生力学前概念认知的调查研究[D]. 钟玉琪. 南京师范大学, 2021
- [4]基于核心素养的高中物理深度教学的实践——以“牛顿第三定律”教学为例[J]. 汤中岳,许景敏,孔红艳. 湖南中学物理, 2021(01)
- [5]基于“5E”教学模式培养学生科学探究素养的教学设计 ——以人教版高中物理必修1为例的研究[D]. 刘艳梅. 云南师范大学, 2020(05)
- [6]高中物理“牛顿第一、三定律”课堂问题式教学情况研究 ——以广西崇左市某中学为例[D]. 李嘉欢. 南宁师范大学, 2020(03)
- [7]指向中学生模型思维能力培养的物理教学设计研究[D]. 阳露. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]基于科学论证的高中物理教学案例分析与教学设计研究[D]. 辛慧. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]高中物理模型建构型探究式教学模式的研究[D]. 李芳. 山东师范大学, 2020(12)
- [10]高中物理自主互动课堂教学模式的实践研究[D]. 陈磊. 华中师范大学, 2019(01)