一、从新课程改革看教育过程中师生的地位及作用——关于教师中心论和学生中心论的反思（论文文献综述）
杨娜[1]（2021）在《小学语文阅读教学中的简单性问题研究 ——以Q市M小学为例》文中研究说明对于小学阶段的学生而言,语文的阅读教学不是以教师的分析代替学生的阅读实践,更不是以教师模式化的解读代替学生的体验,而是学生和教师共阅读实践、同思考体验的活动。基于此,教师和学生要用对应的思维看待小学语文的阅读教学,偏失任何一方的阅读教学都是不完整的。因此,小学语文对应阅读教学有利于培养学生的主体意识,在对应的阅读教学中提高语文的核心素养。本研究旨在通过调查分析,以对应教育为基础,探索小学语文阅读教学中的多重对应关系,以培养学生的对应思维和主体意识,帮助小学语文教师认识到学生参与阅读教学的价值所在。本文主要采用问卷调查法、访谈法和课堂观察法,从阅读教学的环境、阅读教学的目标、阅读教学的内容、阅读教学的过程、阅读教学的方式以及阅读教学的评价六个维度对Q市M小学的学生和教师们展开调查,以了解该小学语文阅读教学中存在的问题,从而探寻问题背后的原因,最后从上述六个维度分别给教师和学生提出对应的改造建议,以期改善小学教师和小学生的阅读教学现状,提高教师对应阅读教学的能力和增强学生对应阅读学习的意识。本文共分为六个部分:第一部分是绪论,主要介绍了选题缘由、研究意义、研究综述、研究设计、概念界定及理论基础。第二部分是调查设计与实施,主要阐述了调查目标的确定、调查对象的选择、调查方法的设计与实施以及调查数据的处理。第三部分是小学语文阅读教学中存在的问题:简单阅读教学。具体表现为:阅读教学环境封闭、阅读教学目标单一、阅读教学内容孤立、阅读教学过程简单、阅读教学方式片面以及阅读教学评价空泛。第四部分是小学语文阅读教学中存在问题的原因:简单教育。一是阅读教学环境封闭的原因:教师对教学环境的认识不足、学生内心不愿参与阅读教学;二是阅读教学目标单一的原因:教师受应试教育目标的影响、学生阅读教学目标意识不强;三是阅读教学内容孤立的原因:教师阅读教学专业能力不足、学生自身阅读学习能力较低;四是阅读教学过程简单的原因:教师受传统师生观念的影响、学生自身的主体性意识不高;五是阅读教学方式片面的原因:教师对教学方式的重视不足、学生阅读学习对话素养不高;六是阅读教学评价空泛的原因:教师怕耽误正常的教学进度、学生怕挑战教师的教学权威。第五部分是对小学语文阅读教学中存在问题的改造:对应阅读教学。笔者也是从六个维度分别给教师和学生提出了对应的改造建议。一是营造和谐的阅读教学环境,实现物理和心理的结合:教师要改变阅读教学的环境、学生要培养阅读对话的意识;二是确立清晰的阅读教学目标,实现认知与情感的统一:教师要转变传统的教学观念、学生要提高自己的目标意识;三是整合丰富的阅读教学内容,实现文本与生活的融合:教师要更新专业的教学能力、学生要提高阅读的学习能力;四是转变简单的阅读教学过程,实现教师与学生的对应:教师要树立对等的师生观念、学生要提高自己的主体意识;五是采用多样的阅读教学方式,实现形式与效果的共赢:教师要引起阅读对话的重视、学生要提高自身的对话素养;六是进行具体的阅读教学评价,实现预设与生成的参照:教师要建立合理的评价体系、学生要树立正确的评价观念。
寇文亮[2]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中指出中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
高静[3]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中提出在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
王娜[4]（2020）在《社会主义核心价值观视角下小学师生关系的调查研究 ——以山东省Q市M小学为例》文中提出师生关系是教育教学中一个最基本的范畴,也是历久弥新的话题。它随社会及教育事业中的主流价值及文化的发展而发展,其中的内涵也不断发生变化。社会主义核心价值观是当代中国的价值导向与行为准则,也是学校教育中应该大力培育与弘扬的价值理念。因此,以社会主义核心价值观为价值依据来进行师生关系的研究,构建社会主义核心价值观视角下的理想小学师生关系的图景。我们以理想的小学师生关系图景为参考,审视小学中师生关系的真实形态,使我们能更深刻地理解与认识小学师生关系,从而提出更好地优化小学师生关系的建议。希望自己所提的优化小学的师生关系的建议能够帮助小学师生优化自身的师生关系,进而也会提高所在学校的教育教学质量,从而促进学校教育事业和社会发展。笔者在梳理师生关系及社会主义核心价值观的相关研究的基础上,从社会主义核心价值观的十二个关键词中选取六个关键词,分别是:民主、平等、友善、法治（规范）、诚信、文明,作为本次调查依据与调查维度,并采用问卷法、观察法及访谈法对M小学的部分老师与部分学生进行调查,以此来了解及掌握师生关系的真实现状。笔者结合该小学师生关系情况,参照社会主义核心价值观下小学师生关系的理想图景进行分析,发现小学师生关系中存在的问题主要有:教师管理方式不够民主,师生之间地位不平等,师生之间沟通交流少,师生的规范意识不强,师生之间的诚信不足。针对该校师生关系中存在的问题,笔者从价值观念、学校教育、教师及学生等方面进行原因分析,得出原因主要有以下几点:受我国传统文化和师生关系中不良因素的影响,社会主义核心价值观融入学校教育的程度不深,受教师的教育理念与自身素质的制约,学生的自我个性与品格特征的影响。笔者结合该小学师生关系中出现的问题及原因分析,思考后而提出四条优化小学师生关系的建议,主要有以下几点:一是学校要以社会主义核心价值观为核心重构师生关系理念和行为准则;二是教师要更新师生关系理念,提高自身的人格素养;三是教师要以规范、平等、民主为核心构建平等对话的班级文化;四是家长要帮助学生形成良好性格,具备优秀品质。
张秋霞[5]（2020）在《“为学而教”理念下的师生交往研究 ——基于上海市X小学的个案分析》文中研究说明从“教为中心”到“学为中心”再到“为学而教”,学校教学关系发生了质的变化,从只关注教的“教师主体论”到只关注学的“学生主体论”,再到关注教学活动中师生互动的“主体间性论”,克服了非此即彼的主体视角,打破了主客体关系理论上的二元对立,使教学关系逐渐从“主从式”关系走向对话协商式的平等关系。理想是丰满的,但现实是严峻的,要在学校场域下师生交往中真正体现“为学而教”,既有待时日,更需要某种契机。2019-2020年间,新冠肺炎疫情突如其来,全国上下的网课仓促上阵,让全域性的在线教学提前到来,也让我们再一次看到了教学双方有效互动的紧迫性以及“为学而教”的重要性。在探索实践问题的同时,理论的突破与探新也更为必要。有鉴于此,本研究立足学校场域,描述和解释师生交往在多大程度上、以何种方式体现“为学而教”的特征,进而对师生交往进行反思与实践建构。本研究基于当前学校场域内师生交往现状,综合运用观察、访谈及内容分析等研究方法,聚焦典型个案,深入分析“为学而教”理念下的师生交往样态及其形成原因,并尝试提出促进师生交往达到“为学而教”的实施策略等。研究从课堂内交往（以学科教学活动为主）和课堂外交往两个方面来探讨师生交往目的、交往主体关系、交往内容、交往方式和交往效果,基于这一研究框架,本研究主要以上海市X学校五年级W3班和四年级S2班为主,其他班级为辅,同时在个案学校采用参与式观察和深度访谈法,进行了为期三个月的调查,收集到丰富的文本、访谈和观察资料,随后对其进行归类分析。研究重点探讨如下问题:（1）当前学校场域内师生交往的现状是什么样的?（2）“为学而教”理念下师生之间所呈现的交往状态是怎样的?（3）促成“为学而教”的师生交往有哪些基本的策略?根据对教学实践和教学理论的历史与现状的大致梳理,结合对师生交往实践案例的分析,研究者看到,人们对教学关系的认识,一直在“教”和“学”之间不断摇摆,对交往中主体的强调,也总在“教师”和“学生”之间不断摇摆,因为不同的社会需求,不同的时期会选择以一方为中心,但“中心论”往往在重视其中一方的同时,自觉不自觉地忽略了另外一方,使得二者呈现出对立状态。在这种“钟摆式”运动中,师生交往呈现交往主体地位非平等、交往内容仅限于知识方面且较为抽象、交往方式单向且单一、交往效果呈现虚假性等问题。教学关系发生变化的同时,师生交往中教师和学生都发生了一系列的转变,“为学而教”理念下的师生交往呈现以下样态:在交往目的方面更注重共识、多元和主动;交往主体方面,主体地位趋向平等,认识更为全面;交往内容方面,载体多元,领域丰富且融通;交往方式更为多样,呈现为分层次交往、分区域交往、分策略交往等;交往效果方面,提升学生主体性的同时,教师也在研究与学习中成长,良性师生交往文化逐渐形成。基于以上研究,研究者认为要实现师生交往真正达到“为学而教”的境界,实现师生之间真正的对话,促进学生真实的成长,需要坚持以下师生交往策略:立足学习力,把握师生交往的起点;营造氛围,建构师生交往的适宜环境;平等对话,以师生良性交往优化教学关系;关注情感,搭建师生心灵沟通的桥梁;合作共生,走向师生共同的发展。
刘锦诺[6]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中进行了进一步梳理我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。
吴启[7]（2020）在《高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题及其促进建议》文中研究表明随着中国特色社会主义进入新时代,为了进一步满足发展需求、培育时代新人,新一轮课程改革要求思想政治教师充分尊重学生的身心发展规律,在充分发挥学生主体性的基础上进行教育教学。学生主体性是指学生在教师的指导下,为了实现学习目的在学习过程中自发表现出来的包含能动性、自主性和创造性的功能特征,它的有效发挥能够丰富相关教育教学理论,有利于充分实现高中思想政治课程“立德树人”的教育目标,转变教学模式,培育学生的学科核心素养,推进素质教育的落实。目前,在高中思想政治课教学中发挥学生主体性已经成为广大教师的共识,但是由于多方面原因,学生主体性发挥仍然存在诸多问题,为了解决这些问题,笔者有针对性地提出了几点对策建议。全文除去导论和结语部分,主要由四个部分构成。第一部分,学生主体性及其在高中思想政治课教学中发挥的必要性,主要对学生主体性的含义和表现进行了阐述,并从教育教学理论的要求、学生全面发展的需要、思想政治教师专业发展的需要、思想政治教学改革的需要等四个方面论述了学生主体性发挥在高中思想政治课教学中的必要性。第二部分:以问卷调查为基础,分析了当前高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的主要问题。该部分从学生主体性的表现出发,主要介绍了学生主体性发挥存在的能动性、自主性和创造性等三个方面的问题。第三部分:对调查情况呈现的主要问题,进行原因探究。发现主要问题在以下三个方面:即教师的教育观尚未完全转变;学生自身主体性意识薄弱;思想政治课程相关机制有待完善。第四部分:在分析主要问题及其成因的基础上,有针对性地对高中思想政治课教学中学生主体性的发挥提出三点建议。主要从改变教育观念,转变教学目标;变革教学模式并增强学生学习的内驱力;完善相关机制保障学生主体性的发挥等方面进行论述。
潘中多[8]（2020）在《共生理论视域下情境教学法在高中历史教学中的应用研究》文中认为随着新课程改革的不断深入,情境教学法受到越来越多高中历史教师的青睐,并运用在历史课堂教学中。历史情境教学法是指教师根据情境教学的理论,在历史教学过程中依托于历史教材,立足于学生的认知特点和历史学科特点,综合运用各种手段有目的地引入或创设具体历史场景或活动,以引起学生积极的、健康的历史情感体验,从而帮助学生培养爱国情怀和理解掌握历史知识的一种教学方法。情境教学法改变了传统的教学方式,营造了一个寓教于乐的教学氛围,使历史课堂教学富于情趣、形象逼真,从而产生良好的教学成效。但是通过查阅相关文献资料和教育见习实践发现,目前情境教学法在高中历史教学中运用的实然状况与应然理想相去甚远,还存在着诸多问题。因此,如何提升历史情境教学水平,培养和激发学生的学习动机,提高教学实效性,是当前广大高中历史教师亟待破解的课题,值得研究,成为本论文的研究缘起。基于此,为了解决情境教学法在高中历史教学中运用存在的问题,可以把共生理论引入教育学领域进行学科整合研究,将共生理论与高中历史情境教学法相结合,以“共生”为视点,创新和界定一系列重要概念,分析共生理论为情境教学法在高中历史教学中运用的理论适切性与实践可行性。并从师生共生、生生共生、课堂内外共生、知识技能共生等四个共生关系探究共生理论在历史情境教学中运用时应遵循的原则。旨在剖析历史情境教学中教师与学生、学生与学生、师生与教学内容之间的交互状态与密切关系,揭示其内在共生规律,帮助教师和学生走出历史困境,促进学生学习主动性的发展和教师情境教学能力的提升,构建和谐的共生历史课堂,为当下的历史情境教学研究拓展新的理论视阈和方法途径。通过对高中历史教师和学生的问卷调查,以及对部分高中历史教师和高中学生进行了个人的访谈,从中了解到历史情境教学法在课堂教学中的实施现状,并发现还存在历史情境教学设计存在缺陷、部分教师情境教学能力和教师学习能力欠缺等问题。共生理论倡导主体间的协同、依赖、联动和共存,并在协作中达到共同生存、共同生活、共同发展。借鉴生物学的共生概念及相关理论,以生物共生的自然主义哲学观为指导,分析情境教学法在高中历史教学中运用产生问题的原因,找出了历史情境教学资源、历史情境教学方法、教师队伍建设、学科交叉融合等因素都存在共生障碍,影响了课堂教学效果。最后针对目前存在的问题,提出了要重视情境教学的“共生”设计,把握历史课堂的教学路径;培养师生双方的“共生”能力,打造高效的历史情境教学课堂;抓住不同学科的“共生”特点,创设连动的历史情境教学等三个方面的策略来对情境教学法在高中历史教学中应用进行重构,更新教育教学理念,改变传统的情境教学模式,优化创新教学手段和教学方法,促进教师与学生、学生与学生、师生与教学内容之间的互动共生,从而实现历史课堂教学“人尽其才、物尽其用、美美与共、和而不同”的共生境界。
刘俊东[9]（2020）在《高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例》文中研究指明教师的教学信念能指引教师的教学理念和教学言行,也是教师形成某种思想、观念、观点或做出某种教学决策和教学行为的内在驱动力。教师在教学过程中能否达成既定的教育目标取得良好的教育效果,新课程改革能否取得显着成效,新高考能否顺利推进,关键在于教师是否持有积极正向的教学信念。本论文以绵阳市的高中地理教师为研究样本,对他们的教学信念做实证研究,旨在探究高中地理教师教学信念的现状、差异、问题、以及影响教学信念的主要因素、教学信念与教学行为之间的关系,并针对存在的问题提出一些意见和建议。本论文共分为以下几部分:第一部分为导论,阐述了论文的选题缘由,阐释了研究的理论意义与实践价值。本研究主要采用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法,以绵阳市的高中地理教师为研究对象,以此开展对高中地理教师教学信念的实证研究。研究过程中使用SPSS20.0专业统计分析软件,对调查中获得的数据进行整理、统计、分析。在文献综述中,对信念的相关概念进行了辨析,如信念与观念、信念与信仰、教育信念与教学信念,归纳了国内外学者对教学信念内涵的界定及教学信念与教学行为关系的研究。在研究教师信念中,绝大多数学者都对影响教师信念的因素做了相关研究,笔者认为教师信念本身具有内隐性和复杂性,影响教师信念的因素是多方面的,主要有个人因素、学校环境因素、社会环境因素、师生关系等因素。第二部分为问卷的编制与修订。本论文使用的调查问卷是借鉴知名学者编制的教师信念量表,并结合高中地理教学实际而制定的。调查问卷由地理课程信念、教学行为信念、教师角色信念、学生学习信念、学生评价信念及信念的影响因素六个部分组成。问卷采用李克特量表记分法,设计出预测问卷后,再进行问卷的预测分析,删除区分度不明显的题目。为了进一步检验问卷的效度和信度,因此进行了问卷各维度的因素分析和各题项的信度分析。分析结果显示,量表中地理课程信念、教学行为信念、学生评价信念、教师角色信念、学生学习信念、信念影响因素的效度与信度都是可以接受的,均达到了测量学的基本要求,最终形成正式的调查问卷。第三部分为问卷调查结果与讨论。通过对高中地理教师教学信念现状及差异分析、教学信念与教学行为的相关分析、高中地理教师教学信念内容分析,发现被调查的高中地理教师在教学信念各维度上都为积极进取型,总体教学信念也为积极进取型。但在进取程度上略有差异,其中地理课程信念积极取向程度最强,学生学习信念进取程度最弱。不同性别、教龄、学历、职称、学校的教师在进取程度上略有差异,但在总体教学信念上,未形成显着性差异。研究发现,教师教学信念的形成受多方面因素的影响,其中教师的个人学习和工作实践经历影响最大。研究结果发现,教学信念与教学行为之间有显着的正相关。高中地理教师总体教学信念的进取程度远高于教学行为的进取程度,这表明教师所持有的教学信念并未完全反映在教学行为上。第四部分为论文的研究结论和建议。该部分内容主要对高中地理教师教学信念的现状、差异、影响因素、教学信念内容、教学信念与教学行为关系做出了进一步的归纳与概括。笔者就如何引导高中地理教师教学信念进一步完善,提出了以下五个方面的对策与建议:一是高度重视教学信念的重要性,实现教师角色转变;二是着力提升教师思想政治素质,提高教师职业道德水平;三是加强教师专业素养培训,建设新时代高素质的教师队伍;四是全面深化教育体制改革,完善教师评价机制与考核制度;五是不断提高教师待遇与社会地位,真正让教师成为令人羡慕的职业。
赵振红[10]（2020）在《论“创造的教育”》文中认为当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
二、从新课程改革看教育过程中师生的地位及作用——关于教师中心论和学生中心论的反思（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从新课程改革看教育过程中师生的地位及作用——关于教师中心论和学生中心论的反思（论文提纲范文）
（1）小学语文阅读教学中的简单性问题研究 ——以Q市M小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.阅读的重要性 |
| 2.对应阅读教学的优越性 |
| 3.小学阶段进行对应阅读教学的特殊性 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.阅读教学的环境 |
| 2.阅读教学的目标 |
| 3.阅读教学的内容 |
| 4.阅读教学的过程 |
| 5.阅读教学的方式 |
| 6.阅读教学的评价 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| (五)概念界定及理论基础 |
| 1.概念界定 |
| 2.理论基础 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一)调查目标的确定 |
| (二)调查对象的选择 |
| 1.调查学校的选择 |
| 2.问卷调查对象的选择 |
| 3.访谈对象的选择 |
| 4.课堂观察对象的选择 |
| (三)调查方法的设计与实施 |
| 1.调查问卷的设计与实施 |
| 2.访谈提纲的设计与实施 |
| 3.课堂观察法的设计与实施 |
| (四)调查数据的处理 |
| 1.阅读教学环境的现状 |
| 2.阅读教学目标的现状 |
| 3.阅读教学内容的现状 |
| 4.阅读教学过程的现状 |
| 5.阅读教学方式的现状 |
| 6.阅读教学评价的现状 |
| 二、小学语文阅读教学中存在的问题:简单阅读教学 |
| (一)阅读教学环境封闭 |
| 1.师生共处的物理环境封闭 |
| 2.师生共处的心理环境封闭 |
| (二)阅读教学目标单一 |
| 1.教师阅读教学目标唯知识导向 |
| 2.学生阅读学习目标不清晰明确 |
| (三)阅读教学内容孤立 |
| 1.教师孤立进行阅读内容的教学 |
| 2.学生孤立进行阅读内容的学习 |
| (四)阅读教学过程简单 |
| 1.教师掌握阅读教学的主动权 |
| 2.学生被教师主导的阅读教学 |
| (五)阅读教学方式片面 |
| 1.教师发起的阅读教学对话形同虚设 |
| 2.学生参与的阅读教学对话应付了事 |
| (六)阅读教学评价空泛 |
| 1.教师主体所作的评价简单趋同 |
| 2.学生主体所作的评价单一肯定 |
| 三、小学语文阅读教学中存在问题的原因:简单教育 |
| (一)阅读教学环境封闭的原因分析 |
| 1.教师对教学环境的认识不足 |
| 2.学生内心不愿参与阅读教学 |
| (二)阅读教学目标单一的原因分析 |
| 1.教师受应试教育目标的影响 |
| 2.学生阅读学习目标意识不强 |
| (三)阅读教学内容孤立的原因分析 |
| 1.教师阅读教学专业能力不足 |
| 2.学生自身阅读学习能力较低 |
| (四)阅读教学过程简单的原因分析 |
| 1.教师受传统师生观念的影响 |
| 2.学生自身的主体性意识不高 |
| (五)阅读教学方式片面的原因分析 |
| 1.教师对教学方式的重视不足 |
| 2.学生阅读教学对话素养不高 |
| (六)阅读教学评价空泛的原因分析 |
| 1.教师怕耽误正常的教学进度 |
| 2.学生怕挑战教师的教学权威 |
| 四、对小学语文阅读教学中存在问题的改造:对应阅读教学 |
| (一)营造和谐的阅读教学环境,实现物理和心理的结合 |
| 1.教师要改变阅读教学的环境 |
| 2.学生要培养阅读对话的意识 |
| (二)确立清晰的阅读教学目标,实现认知与情感的统一 |
| 1.教师要转变传统的教学观念 |
| 2.学生要提高自己的目标意识 |
| (三)整合丰富的阅读教学内容,实现文本与生活的融合 |
| 1.教师要更新专业的教学能力 |
| 2.学生要提高阅读的学习能力 |
| (四)转变简单的阅读教学过程,实现教师与学生的对应 |
| 1.教师要树立对等的师生观念 |
| 2.学生要提高自己的主体意识 |
| (五)采用多样的阅读教学方式,实现形式与效果的共赢 |
| 1.教师要引起阅读对话的重视 |
| 2.学生要提高自身的对话素养 |
| (六)进行具体的阅读教学评价,实现预设与生成的参照 |
| 1.教师要建立合理的评价体系 |
| 2.学生要树立正确的评价观念 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文阅读教学现状调查问卷(实测) |
| 附录二:小学语文阅读教学访谈提纲(教师) |
| 附录三:小学语文阅读教学访谈提纲(学生) |
| 附录四:小学语文阅读教学的案例分析 |
| 案例一:关于六年级《七律·长征》的案例分析 |
| 案例二:关于五年级《猎人海力布》的案例分析 |
| 案例三:关于四年级《一个豆荚里的五粒豆》的案例分析 |
| 案例四:关于三年级《在牛肚子里旅行》的案例分析 |
| 案例五:关于二年级《玲玲的画》的案例分析 |
| 案例六:关于一年级《秋天》的案例分析 |
| 致谢 |
（2）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（4）社会主义核心价值观视角下小学师生关系的调查研究 ——以山东省Q市M小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.师生关系的重要性 |
| 2.对师生关系的认识存在问题 |
| 3.社会主义核心价值观是师生关系改革的时代依据 |
| (二)研究意义 |
| 1.为师生关系研究提供新视角 |
| 2.丰富对新时代师生关系的理论认识 |
| 3.优化师生关系实践提供参考 |
| (三)国内外研究综述 |
| 1.社会主义核心价值观的研究 |
| 2.国内师生关系的研究 |
| 3.国外师生关系的研究 |
| 4.简评 |
| (四)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、师生关系的概念界定及理想特征 |
| (一)概念界定 |
| 1.社会主义核心价值观 |
| 2.师生关系 |
| (二)核心价值观下师生关系的理想特征 |
| 1.师生关系是一种平等的关系 |
| 2.师生关系是一种民主的关系 |
| 3.师生关系是一种诚信的关系 |
| 4.师生关系是一种友善的关系 |
| 5.师生关系是一种文明的关系 |
| 二、研究的理论依据 |
| (一)立德树人的教育观 |
| (二)交往行为理论 |
| (三)改造主义教育观 |
| 三、山东省Q市M小学师生关系现状调查及结果分析 |
| (一)Q市M小学师生关系现状调查设计与实施 |
| 1.调查设计依据 |
| 2.调查设计 |
| 3.调查工具 |
| 4.调查过程 |
| 5.调查数据的统计和整理 |
| (二)Q市M小学师生关系现状的问卷调查的结果分析 |
| 1.师生关系调查问卷的整体分析 |
| 2.师生关系调查问卷的维度分析 |
| (三)Q市M小学师生关系现状调查的观察及访谈结果分析 |
| 1.观察与访谈结果的整体分析 |
| 2.观察与访谈结果的维度分析 |
| (四)调查小结 |
| 四、小学师生关系中存在的问题 |
| (一)教师管理方式不够民主 |
| (二)师生之间地位不平等 |
| (三)师生之间沟通交流少 |
| (四)师生的规范意识不强 |
| (五)师生之间的诚信不足 |
| (六)师生的言行不够文明 |
| 五、小学师生关系的问题析因 |
| (一)我国传统文化和师生关系中不良因素的影响 |
| (二)社会主义核心价值观融入学校教育的程度不深 |
| (三)教师的教育理念与自身素质的制约 |
| 1.教师的师生关系理念落后 |
| 2.教师的自身素质不高 |
| (四)学生的自我个性与品格特征的影响 |
| 1.学生过于以自我为中心 |
| 2.学生的责任意识薄弱 |
| 六、改善小学师生关系的对策与建议 |
| (一)以社会主义核心价值观为核心重构师生关系理念和行为准则 |
| 1.学校应加强对社会主义核心价值观的学习与落实 |
| 2.以社会主义核心价值观为核心重构学校师生关系理念 |
| 3.以社会主义核心价值观为依据构建师生关系行为准则 |
| (二)更新教师的师生关系理念,提高教师的人格素养 |
| 1.更新教师的师生关系理念 |
| 2.教师提升自身素养与人格魅力 |
| (三)以规范、平等、民主为核心构建平等对话的班级文化 |
| 1.改进教育方式,构建良好的管理文化 |
| 2.改进教学方式,构建和谐的课堂文化 |
| 3.鼓励学生参与,培育积极的学习文化 |
| (四)帮助学生形成良好性格,具备优秀品质 |
| 1.家长要做好孩子的第一任老师 |
| 2.学生在生活中践行优秀品质 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）“为学而教”理念下的师生交往研究 ——基于上海市X小学的个案分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)问题的提出 |
| (二)个人实践与研究兴趣 |
| 二、研究综述 |
| (一)教学关系研究 |
| (二)“为学而教”理念研究 |
| (三)师生交往研究 |
| (四)理论支持 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“为学而教” |
| (二)师生交往 |
| 四、研究问题与意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究设计与实施 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究伦理 |
| 第二章 从“中心论”到“为学而教” |
| 一、“教为中心”的特征及其影响 |
| (一)背景:社会发展追求高效,“重教”传统使然 |
| (二)特征:重教轻学,偏重知识传递 |
| (三)影响:教学因袭旧路,学生主体性受抑 |
| 二、“学为中心”的反拨与转向 |
| (一)背景:反思重教传统,“重学”风气兴起 |
| (二)特征:重学轻教,素养本位 |
| (三)影响:学生主动性彰显,教师作用受抑 |
| 三、“为学而教”的应运而生 |
| (一)背景:“中心论”受质疑,“教”“学”开始融合 |
| (二)探索:师生互动共生,“教”与“学”共存 |
| (三)影响:打破二元对立,走向交往教学 |
| 第三章 师生交往的实践反思 |
| 一、师生交往的现实问题 |
| (一)交往主体不平等 |
| (二)交往内容重知轻情 |
| (三)交往方式单一 |
| (四)呈现虚假交往 |
| 二、师生交往现实问题的成因 |
| (一)社会多方作用,形成应试压力 |
| (二)学校因循传统,管理模式略显僵化 |
| (三)教师观念固化,转变有待时日 |
| (四)学生习惯跟从,平等交往尚需适应 |
| 三、理念转变可以为师生交往带来的改变 |
| 第四章 “为学而教”理念下的师生交往特征 |
| 一、交往目的 |
| (一)因协商而达共识 |
| (二)因包容而显多元 |
| (三)因内需而更主动 |
| 二、交往主体 |
| (一)交往主体地位平等 |
| (二)交往主体角色多重 |
| (三)交往主体思维开阔 |
| 三、交往内容 |
| (一)内容载体多样 |
| (二)资源内涵丰富 |
| (三)内容领域融通 |
| 四、交往方式 |
| (一)分层次交往,注重差异性 |
| (二)分区域交往,深化师生交往 |
| (三)分策略交往,打开学生思维 |
| 五、交往效果 |
| (一)学生在主体性增强中获得真实成长 |
| (二)教师在研究与学习中成长 |
| (三)良性师生交往文化形成 |
| 第五章 “为学而教”理念下的师生交往策略 |
| 一、立足学习力:把握师生交往的起点 |
| 二、营造氛围:建构师生交往的适宜环境 |
| 三、平等对话:以师生良性交往优化教学关系 |
| 四、关注情感:搭建师生心灵沟通的桥梁 |
| 五、合作共生:走向教师和学生共同的发展 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新点 |
| 三、研究不足与改进 |
| 四、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:学生访谈提纲(具体是围绕观察到的关键事件) |
| 附录2:教师访谈提纲(具体是围绕观察到的关键事件,根据不同学科会做相应的调整) |
| 附录3:课堂观察表 |
| 附录4:日常观察表 |
| 附录5:调研反思表 |
| 附录6:作者在学期间所取得的科研成果 |
| 学术论文发表情况 |
| 会议论文收录情况 |
| 主持科研项目情况 |
| 后记 |
（6）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教学理论中美学维度研究的困境 |
| (二)怀特海的过程美学思想的时代意义及启示 |
| (三)对有机教学理论的继承与发展 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)理论 |
| (二)教学理论 |
| (三)美学 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教学理论中美学维度研究的文献综述 |
| (一)教学理论着作的文本分析 |
| (二)教学理论中美学维度发展的三重路径 |
| (三)教学理论中美学维度研究的反思 |
| 二、其它教学研究中美学因素相关研究的文献综述 |
| (一)其它教学研究中美学因素相关研究的文献概况 |
| (二)其它教学研究中美学因素相关研究的内容分析 |
| (三)对其它教学研究中美学因素相关研究的反思 |
| 三、国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献综述 |
| (一)国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献概况 |
| (二)国内外关于怀特海过程美学思想研究的内容分析 |
| 第三章 怀特海过程美学思想 |
| 一、“美”的微观论 |
| (一)怀特海过程美学思想的本体论 |
| (二)美在适应性和谐 |
| (三)美在适应性和谐的自发性 |
| (四)过程美学对感性学的超越 |
| 二、“美”的宏观论 |
| (一)传统美学观及其问题批判 |
| (二)后现代美学观及其问题批判 |
| (三)动态和谐之美对于传统美学与后现代美学的超越 |
| (四)动态和谐之美的实现 |
| 三、美与真的关系 |
| (一)传统美学中真对美的压抑 |
| (二)后现代美学中美对真的反叛 |
| (三)在“存在之美”中寻求真与美的和解 |
| (四)经验事态中真与美的适应性和谐 |
| 第四章 现代教学理论的美学之维 |
| 一、现代教学理论及其主要观点 |
| (一)本质主义教学理论及其主要观点 |
| (二)主体性教学理论及其主要观点 |
| (三)有效教学理论及其主要观点 |
| (四)现代心理学视域下的教学理论 |
| 二、现代教学理论的审美追求 |
| (一)现代教学理论的和谐之美 |
| (二)现代教学理论中服务于理性的感性之美 |
| (三)现代教学理论的艺术之美 |
| 三、现代教学理论的审美追求中存在的现实问题 |
| (一)现代教学理论陷入静态和谐之美将阻碍理论的持续发展 |
| (二)现代教学理论中逻辑之真对存在之美的压抑 |
| (三)现代教学理论中教学艺术的工具化导致艺术性的消解 |
| 第五章 解构性后现代教学理论的美学之维 |
| 一、解构性后现代教学理论及其主要观点 |
| (一)解构性后现代视域下的教学理论 |
| (二)解释学视域下的教学理论及其主要观点 |
| (三)复杂性思维下的教学理论及其主要观点 |
| (四)建构主义教学理论及其主要观点 |
| 二、解构性后现代教学理论对美的关照 |
| (一)解构性后现代教学理论中的生成之美 |
| (二)解构性后现代教学理论中的生命之美 |
| (三)解构性后现代教学理论中的生活之美 |
| 三、解构性后现代教学理论中美学相关研究的问题 |
| (一)解构性后现代教学理论对夸大生成之美导致虚无主义倾向 |
| (二)解构性后现代教学理论中生命之美过剩导致人的片面发展 |
| (三)解构性后现代教学理论中生活之美的扩张导致崇高的消解 |
| 第六章 教学理论中美学维度的建构 |
| 一、教学理论美学维度建构的基本内容 |
| (一)教学理论应加强对教学非理性因素的研究 |
| (二)教学理论应提升对教学伦理的关照 |
| (三)教学理论应深入对教学艺术的探究 |
| (四)教学理论应增加对教学智慧的关注 |
| 二、教学理论在真与美的适应性和谐中建构美学维度 |
| (一)教学理论中“平庸之真”的表现及批判 |
| (二)教学理论中“静态之美”的表现及批判 |
| (三)教学理论中“虚无之美”的表现及批判 |
| (四)教学理论美学维度建构应追求真与美的和谐 |
| 三、教学理论以教学目的引导美学维度的建构 |
| (一)以目的的发展性引导真与美的适应性和谐 |
| (二)以目的的决断性实现真与美的适应性和谐 |
| (三)以目的的自发性规范真与美的适应性和谐 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题及其促进建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出和意义 |
| 1. 问题提出的缘由 |
| 2. 问题提出的意义 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 问卷调查法 |
| 3. 观察法 |
| 4. 例证法 |
| (四) 创新与不足之处 |
| 1. 创新之处 |
| 2. 不足之处 |
| 一、学生主体性及其在高中思想政治课教学中发挥的必要性 |
| (一) 学生主体性的含义和要求 |
| 1. 含义 |
| 2. 表现 |
| (二) 学生主体性发挥在高中政治课教学中的必要性 |
| 1. 相关教育教学理论的要求 |
| 2. 学生全面发展的需要 |
| 3. 思想政治教师专业发展的需要 |
| 4. 思想政治课教学改革的需要 |
| 二、高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题 |
| (一) 学习较为盲目,能动性有待提升 |
| 1. 学习目标浅显,目的性单一 |
| 2. 学习兴趣偏低,积极性不足 |
| 3. 学习内容不明确,自觉选择性弱 |
| (二) 学习依赖性强,自主性有待提升 |
| 1. 学习不够主动,自主学习的意识薄弱 |
| 2. 不擅长管理自己的学习,自主学习能力较差 |
| (三) 学习较为刻板,创造性有待提升 |
| 1. 缺少创新意识,创造性思维尚未养成 |
| 2. 分析解决问题模式单一,创造性能力较差 |
| 3. 不敢于表达批判和质疑,创造性人格尚未形成 |
| 三、高中思想政治课教学中学生主体性发挥问题的成因分析 |
| (一) 教师的教育观尚未完全转变 |
| 1. “教师主体”的理念仍占主导地位 |
| 2. 教育目的注重“社会本位” |
| (二) 学生自身主体性意识淡薄 |
| 1. 对思想政治课具有负面的刻板印象 |
| 2. 身心不成熟,认知水平有限 |
| 3. 自我管理欠缺,良好学习习惯未养成 |
| (三) 思想政治课程相关机制有待改善 |
| 1. 课程地位相对较低,育人价值未充分发挥 |
| 2. 以学生为主体的教育评价制度尚未建成 |
| 3. 师生关系欠佳,抑制学生主体性发挥 |
| 四、高中思想政治课教学中学生主体性发挥的促进建议 |
| (一) 改变教育理念,转变教学目标 |
| 1. 树立相关的现代教育理念 |
| 2. 转变教学目标,推进素质教育 |
| (二) 变革教学模式,增强学生学习的内驱力 |
| 1. 开展议题式教学,构建活动型课程 |
| 2. 加强学习指导,增强学生的主体性认知 |
| 3. 开展特色实践活动,增强学生的学习动力 |
| (三) 完善相关机制,保障学生主体性的发挥 |
| 1. 提升课程地位,强化育人作用 |
| 2. 推动建立学生为主体的教学评价模式 |
| 3. 构建新型师生关系,教学相长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（8）共生理论视域下情境教学法在高中历史教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.政策背景 |
| 2.现实背景 |
| 3.个人原因及问题聚焦 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)概念界定 |
| 1.共生理论 |
| 2.历史情境教学 |
| 3.基于共生理论的历史情境教学 |
| (五)研究方法与思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 一、共生理论为情境教学法在高中历史教学中的应用提供新视角 |
| (一)共生理论为历史情境教学法运用提供理论根基 |
| 1.共生理论的起源 |
| 2.共生理论的内涵与演化 |
| 3.共生理论的应用与创新 |
| (二)共生理论指导历史情境教学法运用的可行性分析 |
| 1.符合高中德育要求 |
| 2.提高历史课堂教学实效性 |
| 3.发挥学生对历史事件的领悟能力 |
| (三)共生理论在历史情境教学中运用的基本原则 |
| 1.师生共生原则 |
| 2.生生共生原则 |
| 3.课堂内外共生原则 |
| 4.知识技能共生原则 |
| 二、情境教学法在高中历史教学中运用的现状调查 |
| (一)问卷及个人访谈概况 |
| (二)对高中历史教师问卷和访谈调查分析 |
| 1.教师群体对情境教学法的了解和重视程度 |
| 2.教师创设历史教学情境的主要策略 |
| 3.历史情境教学对学生的学习效果影响 |
| 4.教师群体对情境教学法的看法和交流情况 |
| (三)对高中生问卷和访谈调查分析 |
| 1.学生对历史感兴趣的程度与实际掌握情况 |
| 2.学生对教师创设历史情境教学实施的反馈 |
| 3.学生对教师创设历史情境教学的要求 |
| 4.学生对历史情境教学学习效果的评价 |
| 三、共生理论视域下情境教学法在高中历史教学中运用存在的问题及原因分析 |
| (一)情境教学法在高中历史教学中运用存在的问题 |
| 1.历史情境教学设计存在缺陷 |
| 2.部分教师情境教学能力欠缺 |
| 3.部分教师学习能力欠缺 |
| (二)共生理论视域下情境教学法在高中历史教学中运用产生问题的原因分析 |
| 1.历史情境教学资源存在共生障碍 |
| 2.历史情境教学方法存在共生障碍 |
| 3.教师队伍建设存在共生障碍 |
| 4.学科交叉融合存在共生障碍 |
| 四、共生理论视域下情境教学法在高中历史教学中运用的重构策略 |
| (一)创设情境教学的“共生”设计,把握历史课堂的教学路径 |
| 1.课前完善导学,关注教师互学共生 |
| 2.课中多维练学,促进师生(生生)之间互动共生 |
| 3.课后巩固延学,实现课堂内外共生 |
| (二)培养师生双方的“共生”能力,打造高效的历史情境教学课堂 |
| 1.加强师资培养,确保教师教学力的提升 |
| 2.激发学生兴趣,促进学生学习力的提高 |
| (三)利用不同学科的“共生”特点,创设连动的历史情境教学 |
| 1.充分利用学科之间知识与能力的联系,拓宽师生视野 |
| 2.借鉴其他学科技能与方法,加强师生分析和理解问题的能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的主要科研成果 |
（9）高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)新时代教育改革的发展之需 |
| (二)研究具有理论意义与实践价值 |
| (三)进行本研究的可能 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念辨析 |
| (二)核心概念辨析 |
| (三)教学信念与教学行为关系研究 |
| (四)影响教师教学信念的因素 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象与内容 |
| (二)研究思路与方法 |
| 第一章 问卷的编制与修订 |
| 一、问卷的预测分析与修订 |
| (一)预测分析 |
| (二)正式问卷 |
| 第二章 问卷调查结果与讨论 |
| 一、高中地理教师教学信念现状及差异分析 |
| (一)高中地理教师教学信念现状分析 |
| (二)高中地理教师教学信念差异分析 |
| (三)教学信念影响因素分析 |
| (四)高中地理教师教学信念研究结果 |
| 二、教学信念与教学行为的相关分析及预测力分析 |
| (一)教学信念与教学行为的相关分析 |
| (二)教学信念与教学行为的差异性分析 |
| (三)教学信念对教学行为的预测力分析 |
| (四)教学信念与教学行为分析结果讨论 |
| 三、高中地理教师教学信念内容分析 |
| (一)地理课程信念 |
| (二)教学行为信念 |
| (三)教师角色信念 |
| (四)学生评价信念 |
| (五)学生学习信念 |
| 第三章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| (一)高中地理教师教学信念研究 |
| (二)教学信念内容分析 |
| (三)教学信念与教学行为 |
| 二、高中地理教师教学信念培养对策与建议 |
| (一)高度重视教学信念的重要性,实现教师角色转变 |
| (二)着力提升教师思想政治素质,提高教师职业道德水平 |
| (三)加强教师专业素养培训,建设新时代高素质的教师队伍 |
| (四)全面深化教育体制改革,完善教育评价机制与考核制度 |
| (五)不断提高待遇与社会地位,真正让教师成为令人羡慕的职业 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、从新课程改革看教育过程中师生的地位及作用——关于教师中心论和学生中心论的反思（论文参考文献）
- [1]小学语文阅读教学中的简单性问题研究 ——以Q市M小学为例[D]. 杨娜. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [3]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [4]社会主义核心价值观视角下小学师生关系的调查研究 ——以山东省Q市M小学为例[D]. 王娜. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]“为学而教”理念下的师生交往研究 ——基于上海市X小学的个案分析[D]. 张秋霞. 华东师范大学, 2020(10)
- [6]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [7]高中思想政治课教学中学生主体性发挥存在的问题及其促进建议[D]. 吴启. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]共生理论视域下情境教学法在高中历史教学中的应用研究[D]. 潘中多. 西南大学, 2020(01)
- [9]高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例[D]. 刘俊东. 西南大学, 2020(01)
- [10]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)