一、远程教学环境下教师职能的转变（论文文献综述）
贾雨[1]（2020）在《交互式远程汉语教学设计与实践研究 ——以保加利亚索非亚第18中学为例》文中研究指明当前,海外汉语师资数量与海外汉语教学点所需的教师数量相差甚远。随着海外汉语学习者的继续增加,汉语教师缺口还将继续扩大。教师资源紧缺,不仅会增加汉语教师的教学压力,甚至还会影响教学效果。于是,交互式远程汉语教学模式应运而生。它可以缓解师资供需不平衡的矛盾,突破教师和学生在时间和空间上的局限,因而也在此次疫情期间代替了传统汉语教学模式,并在全球推广开来。笔者于2019年9月至2020年7月在保加利亚索非亚孔子学院担任汉语教师志愿者,深刻感受到了传统面授汉语教学模式和交互式远程汉语教学模式的差异,而交互式远程汉语教学模式的新颖性和独特性也引起了笔者的关注和研究兴趣。交互式远程汉语教学模式是从远程教学发展而来的,它以建构主义学习理论和交互式教学法理论为指导,强调发挥学生的主体作用和教师的指导作用。在此模式下,教师借助互联网技术和多媒体资源帮助学生建构认知体系,利用各种交互活动培养学生自主学习与合作学习的能力。本文根据笔者在保加利亚的教学经历,选取阅读课、汉字课和文化课三种交互式远程汉语教学设计与实践案例,借鉴国内外相关理论与实践研究成果,分析不同类型的交互活动在教学过程中存在的优势与问题,并从课程、教师、学生以及平台和网络因素四个方面探讨影响课程实施和教学效果的原因,最后归纳总结交互式远程汉语教学设计原则、教学实践策略以及针对交互式远程汉语教学的相关建议。笔者希望能通过以上研究而为保加利亚汉语教师今后进行交互式远程汉语教学提供一些参考。
林凡巍[2]（2020）在《美国梅兹高中交互式远程初级汉语教学现状及建议》文中认为随着汉语“朋友圈”越来越大,世界人民对汉语学习的需求也有增无减。现代信息技术的发展丰富了汉语教学形式,使之较以往更加灵活开放,远程汉语教学的发展赶上了好时代。本文以美国梅兹高中初级交互式远程汉语为例,研究在具体的远程教学实践中,如何使新技术与传统汉语课堂相互融合,如何顺应时代发展需求,转变教学观念。本文力图依据梅兹高中远程汉语教学现状,在反思总结的基础上,有针对性地改善部分教学环节与交互式远程教学模式脱节的现象,制定出一套适用于梅兹高中远程汉语教学特点的教学范式,为后续该地区远程汉语教学提供借鉴。本文主要包括六个部分:绪论对选题缘由、本课题的研究目的、研究意义、研究现状及研究方法作简要叙述。第二部分对交互式远程汉语教学的定义及特点进行概述,并从基本形式、发展局限两方面对交互式远程汉语教学现状做简单梳理。第三部分较为详细地介绍了梅兹高中远程汉语项目情况,结合当前美国外语界较为流行的教学理念和教学方法,对梅兹高中汉语教学情况进行阐述,并总结归纳了笔者任教过程中发现的关于教材、远程教学效率、师生情感交流以及课后作业收缴等方面的问题。第四部分围绕梅兹高中初级远程汉语教学的问题展开针对性的教学环节改良设计并予以实施。该部分选取了远程汉字教学、学生兴趣与学习内容整合教学、课后作业多样化设计这三个教学环节,详细叙述了三个教学环节的设计理念、具体操作流程以及师生课堂反馈等。第五部分对交互式远程汉语教学中的教师培训、国际远程汉语教师素质以及远程课后学习平台建设提供相关建议。最后是结语,主要对本文不足之处进行总结,并提出今后研究方向。
李宏业[3]（2019）在《专递课堂教学策略研究 ——以甘肃省天祝藏族自治县X学区为例》文中研究说明随着互联网络技术的发展,国家十分重视互联网背景下的教育信息化工作,重视利用网络在线课堂不断助力农村义务教育均衡发展,专递课堂就是面向农村薄弱学校的网络在线课堂主要方式之一。专递课堂作为弥补农村学校薄弱学科教学的新型教学方式,在助推农村薄弱学校提升课堂教学水平,提高教育质量方面发挥着越来越重要的作用。因此,本文把专递课堂的教学策略作为研究的主要问题。首先,文章阐述了国家相关政策文件和农村薄弱学校网络教学现状,结合相关文献梳理了专递课堂、教学策略的研究现状。以天祝县开展的基于网络教学直播平台的网络课堂为基础,结合相关文献,分析了专递课堂的教学特征、教学结构、学生特征和专递课堂的课程特点。其次,分析了专递课堂的教学实施现状。一是通过调查问卷了解专递课堂开展的基本情况。二是根据专递课堂教学特点选择出适合此次研究的具体课堂观察方法,S-T教学分析法和聚焦问题分析法。S-T教学分析法是通过对采集的实录课堂进行S-T曲线图和Rt-Ch图的教学模式分析,聚焦问题分析法是通过进入教学现场,对主讲教师课堂提问行为和对目标学生的非投入行为进行分析综合以上分析,多层次剖析专递课堂教学中存在的问题。再次,专递课堂教学策略的提出。利用课堂观察法,从技术分析维度和问题聚焦维度深入分析了专递课堂教学中存在的问题,针对性地提出了专递课堂教学准备策略、教学实施策略以及教学反思策略。最后,专递课堂教学策略的实施与效果分析。以天祝县X学区的专递课堂为实践案例,笔者积极参与到主讲教师、辅助教师的教学全流程,结合具体的实施案例将教学策略付诸于教学实践中,并对提出的专递课堂教学策略进行效果验证。通过相关分析发现,专递课堂教学策略的实施,在教学活动中产生了积极的效果,能够基本弥补在前期专递课堂教学活动中发现的一些问题。同时,又进一步完善了专递课堂教学策略,提出了灵活选择策略、教师组织管理策略、教师激励策略和教师培训策略。
李慧迎[4]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中进行了进一步梳理随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
夏涵[5]（2018）在《益阳电大教师职业生涯发展问题与对策研究》文中研究指明开放教育环境下社会发展需要对教师职业生涯发展能力提出了更高要求,电大作为开放教育的实施主体,其发展过程中教师职业能力的提升未能跟进学生对相关资源需求提高的步伐,导致当前电大教育存在诸多不足,比如教师教学观念传统、专业化不足等。研究采用案例分析方法、问卷调查法对开放教育环境下益阳电大教师职业生涯发展提升策略进行研究,首先对开放教育环境下益阳电大教师职业生涯发展结构及影响因素分析;然后对开放教育环境下益阳电大教师职业生涯发展现状调查,分析开放教育环境下益阳电大教师职业生涯发展问题,据此制定开放教育环境下益阳电大教师职业生涯发展策略。研究对提高益阳电大教师职业生涯发展具有较好的实践意义,对我国其它电大开放教育教师能力提升具有指导意义和借鉴作用,有助于解决教师能力培养中存在的问题,确保开放教育健康发展。问卷调查结果表明益阳电大教师个人职业生涯发展问题包含个人缺乏职业发展能力提升意识、教师职业生涯规划认识不到位等;学校职业生涯管理问题包含开放教育工作设施支持不够、人力资源管理机制不健全等;研究根据对益阳电大教师角色定位分析和职业能力分析结果以及益阳电大教师职业生涯发展现状调查结果,进行教师职业生涯发展策略制定,从个人和组织两个层面进行设计。
李爽,喻忱[6]（2015）在《开放大学远程辅导活动设计与教案撰写》文中认为探索促进基于网络自主学习的有效教学和辅导模式,提供"以学生为中心"优质教学服务是当前我国开放大学建设的核心工作之一。远程辅导活动是最终落实"以学生为中心"教学理念和方案的关键环节。本文聚焦开放大学课程辅导教师这一关键角色,在辅导教师职能分析的已有实证研究成果的基础上,分析和讨论了辅导教师的教学设计职能,并围绕辅导教案撰写需求,对教案构成、教案中的重要设计工作进行了讨论。本文认为,辅导教师同时承担了课程教学方案的协作设计者、实施者与改进者三类角色,重点关注促进学生互动与自学的辅导活动设计,充分结合面对面与在线辅导的优势,基于学习路径与学习活动设计开展辅导过程设计,实现从"以教为中心"向"以学为中心"教学设计的转变。笔者希望本文能够为开放大学教师在实践中开展网络环境下"以学生为中心"的课程辅导活动设计与教案撰写等相关工作提供有益的方法支持。
李爽,张艳霞,陈丽,张婧婧,刘永权[7]（2014）在《网络教育时代开放大学课程辅导教师角色定位与职能转变实证研究》文中进行了进一步梳理课程辅导教师是影响开放大学教学质量、学习完成率和学生满意度的关键角色。网络教育时代,为适应社会对开放大学教育服务定位和人才培养质量的需求,我国开放大学建设所推进的系列教学改革势必会冲击传统广播电视大学系统中课程辅导教师的角色定位、职责与能力要求。该文在文献研究基础上,采用DACUM工作分析、问卷调查、访谈与观察等方法对北京开放大学辅导教师角色定位与职能需求进行实证调查。研究发现,开放大学课程辅导教师需要同时扮演远程教学与学生支持双重角色,承担更多课程教学设计工作,是落实"以学生为中心"的远程教学改革的关键教师角色,并具有角色融合、团队辅导等发展趋势。该研究定义出辅导教师七项职能,并对其核心职能与辅助职能、如何开展协作教学、远程辅导重心与对象转变等问题进行了讨论。该文希望对我国开放大学课程辅导教师队伍建设与专业能力研究提供理论支持与研究依据。
唐瑛[8]（2014）在《免费师范毕业生教育硕士网络远程教学模式中存在的问题与对策研究 ——以六所部属院校教育技术学学科为例》文中指出教学模式是稳定、系统化和理论化的教学范型,它源于教学实践,相反又用以指导教学实践,在长期不断总结、改进教学实践的过程中逐步形成,是影响教学效果和学生发展的重要因素。随着多媒体与网络技术的飞速发展,越来越多的网络远程教育形式诞生,网络远程环境下相应的新型教学模式也不断涌现。网络远程教育资源丰富、形式灵活多样,具备便捷、廉价、自由等特点,在当前学习型社会倡导的终身学习理念下,网络远程教育有着得天独厚的优势,尤其是在教育领域中对我国在职教师培训事业的发展有独特的贡献。无论是什么形式的教育,其教育质量始终是人们关注的焦点,而网络教学模式很大程度上直接决定着网络远程教育的质量。因此,网络远程环境下的教学模式研究有着十分重要的理论和现实意义。本研究基于教育部直属六所院校免费师范毕业生攻读教育硕士的项目工程,以其中教育技术学学科120名的免费师范毕业生为研究对象。通过网络平台跟踪分析,笔者初步把握当前免费师范毕业生教育硕士网络远程教学模式的现状,总结个性模式,发现共性问题,并通过问卷调研、教师和学员访谈等形式,做进一步深入调研,基于调研访谈的数据分析其中存在的问题,进而提出相应的应用改进策略。本文有以下几部分组成：第一章：绪论部分,主要阐述了研究的背景和意义,即探讨了研究的缘起,在此基础上提出了研究的问题——免费师范毕业生教育硕士的网络远程教学模式的研究。确定了研究的主要内容,并进一步说明本文研究的主要思路和方法。第二章：文献综述,主要对国内外网络远程教学模式相关研究的现状进行梳理与分析,对研究成果进行了详细的综述,做文献总结,明确本研究的方向。第三章：概念界定与理论基础,主要是对本文所基于的相关理论进行介绍,对本文的研究启示做以分析;对在本文中出现的相关概念进行界定和说明。第四章：本章主要是从六所院校网络远程教学模式应用的实际出发,对平台资源及教学策略的实施等做深入的观察分析（第一轮调查）,进而对当前六所院校网络远程教学模式实施中的共性模式和个性化模式进行概括和总结；同时在此基础上,对当前六所院校网络远程教学模式现状中存在的共性问题进行简要分析。第五章：网络远程教学模式应用现状的深入调研（第二轮调查）,主要是基于现状的第一轮调查和相关教学模式理论的支撑,在此基础上确立调研的框架,实施问卷的发放并进行进一步访谈。接着对调研的结果进行整理,根据调查数据的定量分析和访谈回收的定性分析,得出当前免费师范毕业生教育硕士网络远程教学模式应用实施中存在的问题。第六章：相应对策建议的提出,结合当前免费师范毕业生教育硕士网络远程教学模式实施的现状和其中存在的问题；同时结合调查访谈中密切相关因素,深入探索问题的根源,提出相应的改进建议,探讨进一步完善的策略。第七章：研究总结。是对本文最终研究结论的概括,有待进一步完善工作的说明,及后续开展研究的展望。
翁朱华[9]（2013）在《远程教育教师角色与素养研究》文中进行了进一步梳理随着我国教育事业的迅速发展,作为现代教育系统重要组成部分的远程教育,在过去相对很短的历史时期内获得了长足的发展,而且在进入21世纪的最近十多年间,在构建全民终身教育体系的宏伟蓝图的指引之下,开启了从传统远程教育向现代远程教育转变的历史新篇章。中国远程教育的发展起步很晚,在实现跨越式发展的同时也遭遇到了规模与质量、外延与内涵之间的矛盾。这其中,我国远程教育教师队伍不适应远程教育的发展需要,又是核心矛盾之一。本论文的核心研究问题是：现代远程教育的发展对教师提出了怎样的角色要求,中国远程教育教师有什么样的现实基础应对这些角色要求,又如何能在未来更好地适应这些要求?本论文希望基于历史比较和国际比较的视角,考察中外远程教育历史发展以及远程教育内在特殊性对教师角色的规定性要求,再结合对我国远程教育教师角色与素养现状的调查分析,以更好地理解和认识远程教育教师面临的挑战,进而为我们探讨教师应对这些挑战所要担当的角色和具备的素养,以及如何增进这些素养提供参考。本研究采用的研究方法有比较法、文献法、个案研究法、问卷调查法和访谈法。（1）通过基于文献梳理的国际比较,考察国内外远程教育的历史演进特点和远程教育内在特殊性对教师角色提出的规定性要求。（2）基于国内外远程教育领域的专家访谈,考察远程教育未来发展趋势以及有待解决的重大问题,以此明晰远程教育未来发展路向对教师的角色期待。（3）通过梳理近年中外远程教育理论界有关教师角色和素养的研究成果,归纳出远程教育教师角色和素养分析框架。然后,基于这个“理想框架”,开展问卷调查和教师访谈,分析我国目前远程教育教师在现实中所担当的角色如何发挥职能、专业素养是何状态,与理想的角色和素养要求还存在哪些距离。（4）以实证调查的数据为基础,通过对国外远程教育机构典型案例的分析,比较国内外远程教育教师素养提升途径的成效,尝试揭示我国远程教育教师发展应该努力的方向。无论从时间维度还是空间维度看,远程教育的发展和教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在。远程教育教师角色定位和适应受到诸多因素的共同影响,其中,远程教育对象的特殊性和教学过程的特殊性对教师角色的影响最为直接和深刻。远程教育对象的特殊性主要体现为“开放性”,它在相当程度上决定了远程教育机构的培养目标与教育内容的特点；远程教育教学过程的特殊性,主要体现为“远程性”,它相当程度地决定了远程教育中的教学结构和师生交互方式。正是远程教育在其发展过程中所表现出来的“开放性”和依托信息技术而实现的教学“远程性”,改变了传统的基于集体的面授教育中以教为中心模式下的师生关系,远程教育教师角色也在渐趋分化的基础上走向清晰。当现代高等教育的追求逐渐转化为促进学习者的终身学习、多元化学习和个性化学习时,远程教育教师就必须在课程目标的确立、学习材料的选择、教学过程的组织和师生交互中,做出不同于传统做法的变革,承担新的角色。本文基于中外远程教育界有影响的58位学者的书面访谈和我国11位远程教育专家的会议座谈,揭示出远程教育未来发展要求远程教育教师的角色转换最核心的部分应该包括：教师从知识权威变为具有共享意识的知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者,从知识的灌输者变为个性化学习顾问和教学交互的促进者。这些角色期望,毕竟主要是基于远程教育发展愿景的理想。我国远程教育教师在承担这样的角色转换方面,究竟具有什么样的现实基础,还有待获得实证的数据予以说明。在综合历史演进和未来发展趋势分析的基础上,论文进一步梳理了远程教育界近年对教师角色和素养的讨论,并归纳了指向未来的远程教育教师角色模型。这个角色模型包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交互为核心的教师角色、支持性与发展性角色；并以此角色模型为基础形成了包括专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度20项的教师素养分析框架。在此基础上,本文运用自编问卷和访谈,以上海开放大学为个案,以该机构全体专任教师为调查对象,进行了关于远程教育教师角色和素养状态的调查研究。调查发现,以责任心为代表的情意素养既是教师认为最重要的素养,也是他们最为满意的素养,而这一状况在很大程度上其实反映了我国开放远程教育在实践中的艰难；教师需求最为迫切的素养集中于与网络教育密切相关的技能素养领域；学科知识既是远程教育教师最为满意的素养之一,同时又时教师认为最需要加强的素养之一,这种态度,反映了远程教育教师身份认同面临的困境。总体而言,我国远程教育教师在适应和担当面向未来的教师角色方面,还存在着比较明显的差距。如何提升远程教育教师的素养以更好地适应新型角色,对我国远程教育的发展而言意义重大。如何提高教师素养,或远程教育教师发展问题,已经成为中外远程教育界面临的重大课题。本文通过比较我国远程教育教师素养提升途径和国外三所大学——英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE不同的教师发展模式,从中获得一些重要启示：基于校本的培训系统的建设远程教育教师发展的大方向,而其中,在线模式是未来的一个普遍趋势；教师发展应该在一种系统观念下组织实施,而不是单一地针对“技术发展”或“个人发展”而实施；针对和围绕具体实践问题或情境开展教师发展活动,更有可能确保实效。最后,论文在更为一般的层面上对远程教育的性质及未来发展方向、远程教学的专业性、远程教育中教师的角色和素养及其未来可能面临的挑战和机遇等问题进行了反思和讨论,并结合实证研究的结果,就我国远程教育师资队伍建设和构建我国远程教育教师发展系统提出了建议。我国关注远程教育教师问题,在时间上相对较晚,相关研究的数量相对较少；而在国际比较的视野下,结合实证数据进行分析,并基于远程教育的具体实践特征提出建议的,又相对更少。本研究不敢说能填补空白,但确是选取中国具有代表性的远程教育系统的全体专任教师为样本,在一个相对完整的历史背景和概念框架之下开展的实证研究,其研究结果和结论可以较好地反映出我国远程教育教师发展的现状及未来可能发展路向。
孔磊[10]（2011）在《远程教育教师的角色定位——第3次“中国远程教育青年论坛”综述》文中研究指明远程开放教育已经成为我国实现高等教育大众化的重要组成部分,是构建终身教育体系、建设学习型社会的重要举措。教师是远程教育发展的动力之源。新一代信息技术的迅猛发展与广泛应用,对于远程教育教师如何更好地满足社会成员多样化、个性化的学习需求提出了新的命题和挑战。远程教育教师角色如何定位,如何有效地发挥远程教育教师的作用,成为远程教育内涵建设面临的一个重要课题。中央广播电视大学现代远程教育研究所和《中国远程教育》杂志社于2011年3月17日联合举办的第3次"中国远程教育青年论坛",以"远程教育教师的角色定位"为主题,就学习者需求的变化、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）的实施和新一轮教育改革的推进、现代信息技术的广泛应用等对教师角色定位产生的影响等进行了探讨。来自北京大学、北京师范大学、北京邮电大学、中央电大、北京电大和天津电大的十余位青年学者和中央电大直属学院2009级的两位学生参加了此次研讨活动。中央广播电视大学现代远程教育研究所副所长孙福万和《中国远程教育》杂志社总编辑冯琳主持了本次研讨活动。中央广播电视大学党委副书记张少刚到会致辞,中央广播电视大学副校长、《中国远程教育》主编严冰为本次研讨作了小结。本次论坛研讨中涉及的论题包括:远程教学过程及其特点对远程教育教师角色的基本要求是什么?远程教育教师需要具备哪些基本能力和基本素质?远程学习者对教师有什么样的期待,如希望教师扮演怎样的角色、具备哪些能力、提供什么样的服务、如何提供?为社会成员终身学习提供个性化、多样化的支持服务,对远程教育教师角色定位与转换提出了哪些要求?新一代信息技术的迅猛发展与广泛应用,对远程教育教师角色定位带来了哪些影响、提出了哪些新要求?《教育规划纲要》提出"办好开放大学",这对远程教育教师的角色定位与转换提出了什么新要求?我们将讨论交流的主要内容作一简要综述,期待相关课题得到更多的回应和更深入的探讨。
二、远程教学环境下教师职能的转变（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、远程教学环境下教师职能的转变（论文提纲范文）
（1）交互式远程汉语教学设计与实践研究 ——以保加利亚索非亚第18中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 远程教学 |
| 1.4.2 交互式远程汉语教学 |
| 1.4.3 建构主义学习理论 |
| 1.4.4 交互式教学法 |
| 1.4.5 交互式远程汉语教学设计 |
| 第二章 保加利亚索非亚第18中学汉语教学现状分析 |
| 2.1 索非亚第18中学汉语教学情况 |
| 2.1.1 教师情况和教学对象 |
| 2.1.2 课程设置和常用教材 |
| 2.1.3 特殊时期的教学变化 |
| 2.2 交互式远程汉语教学的实施条件与过程 |
| 2.2.1 师生所需设备 |
| 2.2.2 功能与流程介绍 |
| 2.2.3 平台选择说明 |
| 第三章 交互式远程汉语教学设计与实践 |
| 3.1 阅读课教学设计 |
| 3.1.1 教学设计案例 |
| 3.1.2 教学小结 |
| 3.2 汉字课教学设计 |
| 3.2.1 教学设计案例 |
| 3.2.2 教学小结 |
| 3.3 文化课教学设计 |
| 3.3.1 教学设计案例 |
| 3.3.2 教学小结 |
| 第四章 影响保加利亚交互式远程汉语教学的因素 |
| 4.1 课程因素 |
| 4.2 教师因素 |
| 4.3 学生因素 |
| 4.4 平台与网络因素 |
| 第五章 交互式远程汉语教学的思考与建议 |
| 5.1 关于交互式远程汉语教学设计原则的思考 |
| 5.2 关于交互式远程汉语教学实践策略的思考 |
| 5.3 对孔子学院和教育科技企业的建议 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 保加利亚交互式远程汉语教学教师问卷 |
| 附录2: 保加利亚交互式远程汉语教学学生问卷(中文版) |
| 附录3: 保加利亚交互式远程汉语教学学生问卷(保加利亚语) |
（2）美国梅兹高中交互式远程初级汉语教学现状及建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 关于远程教学的研究 |
| 1.4.2 关于远程教学在汉语教学中应用的研究 |
| 1.4.3 关于美国交互式远程汉语教学的讨论 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 交互式远程汉语教学概述 |
| 2.1 交互式远程汉语教学定义 |
| 2.2 交互式远程汉语教学特点 |
| 2.3 交互式远程汉语教学现状 |
| 2.3.1 交互式远程汉语教学的基本形式 |
| 2.3.2 交互式远程汉语教学的发展局限 |
| 3 梅兹高中远程初级汉语教学现状及问题 |
| 3.1 梅兹高中汉语项目概况 |
| 3.1.1 汉语课程设置情况介绍 |
| 3.1.2 教学目标和教学理念 |
| 3.1.3 教学方法 |
| 3.2 梅兹高中交互式远程初级汉语教学问题 |
| 3.2.1 教学内容与课时安排不合理 |
| 3.2.2 教学辅助资源与活动老旧 |
| 3.2.3 课堂教学效率低下 |
| 3.2.4 师生情感交流不顺畅 |
| 3.2.5 课后作业收缴程序繁琐 |
| 4 梅兹高中初级汉语课的教学环节改良及实施 |
| 4.1 交互式远程汉语教学环节设计理念 |
| 4.2 教学环节具体设计及实施 |
| 4.2.1 远程汉字教学设计 |
| 4.2.2 学生兴趣与教学内容整合设计 |
| 4.2.3 课后作业多样化设计 |
| 4.3 教学设计实施反馈 |
| 4.3.1 学生反馈 |
| 4.3.2 观课教师反馈 |
| 4.3.3 教师总结自评 |
| 5 交互式远程汉语教学其他相关建议 |
| 5.1 加强国际远程汉语教师培训,提高教师素质 |
| 5.1.1 国际远程汉语教师的培训 |
| 5.1.2 国际远程汉语教师的基本素质 |
| 5.2 对培养学生课后自主学习汉语的建议 |
| 5.2.1 建立课后自主学习平台 |
| 5.2.2 数字化汉语学习平台更新维护 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）专递课堂教学策略研究 ——以甘肃省天祝藏族自治县X学区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 专递课堂研究现状 |
| 1.4.2 远程教学策略研究现状 |
| 1.5 研究方法及思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 2 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 网络实时互动教育平台 |
| 2.1.2 专递课堂 |
| 2.1.3 教学策略 |
| 2.2 专递课堂理论基础 |
| 2.2.1 教学交互理论 |
| 2.2.2 活动理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 3 专递课堂的特征分析 |
| 3.1 专递课堂的教师分析 |
| 3.2 专递课堂的教学环境及媒体分析 |
| 3.3 专递课堂的学生特征分析 |
| 3.4 专递课堂的教学内容分析 |
| 4 专递课堂实施现状的调查与分析 |
| 4.1 专递课堂的基本情况调查问卷 |
| 4.1.1 专递课堂师生问卷的设计 |
| 4.1.2 问卷的信度与效度 |
| 4.2 专递课堂问卷调查的实施与分析 |
| 4.2.1 专递课堂问卷调查的实施 |
| 4.2.2 专递课堂教师基本信息分析 |
| 4.2.3 专递课堂教师教学情况分析 |
| 4.2.4 专递课堂学生基本情况分析 |
| 4.2.5 专递课堂的学生课堂参与情况分析 |
| 4.3 专递课堂的课堂教学观察 |
| 4.3.1 研究准备 |
| 4.3.2 基于技术/分析范式的课堂观察 |
| 4.3.3 基于问题/聚焦范式的课堂观察 |
| 4.4 专递课堂教学存在的问题 |
| 4.4.1 专递课堂主、辅教师缺准备、欠沟通 |
| 4.4.2 主讲教师在课堂教学中提问方式过于单一 |
| 4.4.3 专递课堂的师生互动交流不足 |
| 4.4.4 专递课堂教师对学生参与课堂的重视不够 |
| 4.4.5 专递课堂教学秩序需要有效管理 |
| 5 专递课堂教学策略的提出 |
| 5.1 专递课堂教学策略提出的思路 |
| 5.2 专递课堂的教学准备策略 |
| 5.2.1 专递课堂主讲、辅助教师网络时间管理的策略 |
| 5.2.2 专递课堂主讲、辅助教师共同制定教学目标的策略 |
| 5.2.3 专递课堂主讲、辅助教师共同制定教学内容组织的策略 |
| 5.2.4 专递课堂主讲、辅助教师教学媒体选择的策略 |
| 5.2.5 辅助教师学习环境组织的策略 |
| 5.3 专递课堂的教学实施策略 |
| 5.3.1 主讲教师实时交流的教学策略 |
| 5.3.2 主讲教师合理设置问题的策略 |
| 5.3.3 主讲教师的课堂多元活动策略 |
| 5.3.4 主讲、辅助教师鼓励学生参与课堂的情感促进策略 |
| 5.3.5 辅助教师的协助教学策略 |
| 5.4 专递课堂的教学反思策略 |
| 5.4.1 利用教学实时互动平台途径的个人教学反思策略 |
| 5.4.2 利用教学实时互动平台搭建专递课堂教研共同体的策略 |
| 5.4.3 专递课堂主讲、辅助教师换位思考的策略 |
| 5.4.4 辅助教师对学生课堂表现情况的反馈策略 |
| 5.4.5 辅助教师对学生实践作业的反馈策略 |
| 6 专递课堂教学策略的实施与分析 |
| 6.1 专递课堂教学策略的实施环境概述 |
| 6.2 专递课堂教学案例的实施 |
| 6.2.1 《团包手工》具体实施与分析 |
| 6.2.2 《木偶进行曲》具体实施与分析 |
| 6.3 专递课堂教学策略的应用效果分析与总结 |
| 6.3.1 专递课堂教学策略的应用效果评价依据 |
| 6.3.2 专递课堂教学策略的应用效果分析框架 |
| 6.3.3 专递课堂教学策略的应用效果分析 |
| 6.3.4 专递课堂教学策略的应用效果总结 |
| 6.4 专递课堂教学策略应用中存在的问题及完善 |
| 6.4.1 专递课堂教学策略的灵活选择策略 |
| 6.4.2 专递课堂的完善组织管理策略 |
| 6.4.3 专递课堂的教师培训策略 |
| 6.4.4 专递课堂的教师激励策略 |
| 7 研究总结 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 本研究存在的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
（4）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）益阳电大教师职业生涯发展问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 理论基础 |
| 第2章 益阳电大教师角色定位与职业能力分析 |
| 2.1 益阳电大基本情况 |
| 2.2 益阳电大教师资源分析 |
| 2.2.1 教师职能结构 |
| 2.2.2 教师学历、性别、年龄分布特征 |
| 2.3 益阳电大教师职业定位 |
| 2.3.1 益阳电大办学模式 |
| 2.3.2 开放教育与传统教育教师角色差异 |
| 2.3.3 益阳电大教师角色定位具体分析 |
| 2.4 益阳电大教师职业能力需求分析 |
| 第3章 益阳电大教师职业生涯发展现状调查 |
| 3.1 职业生涯发展的界定 |
| 3.2 益阳电大教师职业生涯发展影响因素分析 |
| 3.2.1 内因 |
| 3.2.2 外因 |
| 3.3 益阳电大教师职业生涯发展现状调查 |
| 3.3.1 问卷设计 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 问卷信度与效度分析 |
| 3.3.4 调查结果 |
| 3.4 益阳电大教师职业生涯发展问题分析 |
| 3.4.1 个人职业生涯发展问题 |
| 3.4.2 学校职业生涯管理问题 |
| 3.5 益阳电大教师职业生涯发展问题原因分析 |
| 3.5.1 缺乏职业认同 |
| 3.5.2 职业要求和工作量都不断提高 |
| 3.5.3 逐渐产生职业倦怠 |
| 3.5.4 出现取向偏颇 |
| 3.5.5 缺乏有效的人才流动与开发机制 |
| 3.5.6 师资培训需求的分析不足 |
| 第4章 益阳电大教师职业生涯发展策略 |
| 4.1 职业生涯发展策略制定原则与依据 |
| 4.1.1 制定原则 |
| 4.1.2 制定依据 |
| 4.2 个人层面职业生涯发展策略 |
| 4.2.1 明确教师职业生涯发展目标 |
| 4.2.2 增强职业生涯发展规划实践性 |
| 4.2.3 提升教师职业能力综合素质 |
| 4.2.4 转变思想观念明确价值观 |
| 4.2.5 建立组织需要与个人职业生涯发展匹配模型 |
| 4.3 组织视角教师职业生涯发展策略 |
| 4.3.1 建立教师职业发展机制 |
| 4.3.2 明确教师角色定位 |
| 4.3.3 健全教师人力资源管理机制 |
| 4.3.4 完善教师职业生涯发展支撑体系 |
| 第5章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）网络教育时代开放大学课程辅导教师角色定位与职能转变实证研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、研究过程与方法 |
| (一)文献研究 |
| (二)基于DACUM流程的工作分析 |
| (三)DACUM结果的意见征集调查 |
| (四)辅导教师工作实地观察与在线观察 |
| 三、国内外相关文献研究 |
| (一)开放大学课程辅导教师的角色定位 |
| (二)开放大学课程辅导教师的主要职能 |
| 四、基于案例的实践需求调查 |
| (一)开放大学课程辅导教师角色定位与发展趋势 |
| 1.远程教学与学生支持的双重角色 |
| 2. “以学生为中心”教学改革的关键角色 |
| 3.承担更多课程教学设计的职能 |
| 4.未来发展趋势 |
| (二)开放大学辅导教师工作职能分析 |
| 1.辅导教师的核心职能与辅助职能 |
| 2.增强协作教学与教学灵活性 |
| 3.远程辅导重心与对象的转变 |
| 五、总结与展望 |
（8）免费师范毕业生教育硕士网络远程教学模式中存在的问题与对策研究 ——以六所部属院校教育技术学学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究对象和研究内容 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 国内外网络教学模式相关研究的现状 |
| 2.1 网络教学模式的研究现状分析 |
| 2.1.1 国外的研究现状 |
| 2.1.2 国内的研究现状 |
| 2.2 教师远程研修模式的研究现状分析 |
| 2.2.1 样本检索 |
| 2.2.2 研究内容分析 |
| 2.3 文献总结 |
| 第3章 免师教育硕士网络远程教学模式的概念界定及理论基础 |
| 3.1 相关概念的梳理与界定 |
| 3.1.1 教学模式 |
| 3.1.2 远程教学模式 |
| 3.1.3 网络教学模式 |
| 3.2 理论基础及启示 |
| 3.2.1 教师专业化理论的启示 |
| 3.2.2 远程研修理论的启示 |
| 3.2.3 成人网络学习理论的启示 |
| 3.2.4 投入学习理论的启示 |
| 第4章 免费师范生教育硕士网络远程教学模式整体现状分析 |
| 4.1 教学环境的分析 |
| 4.1.1 教学平台 |
| 4.1.2 教学资源 |
| 4.1.3 教学策略 |
| 4.2 当前教学模式中个性化模式的分析 |
| 4.2.1 基于资源的自主学习型模式 |
| 4.2.2 基于项目的教学模式 |
| 4.2.3 基于资源的学研实践教学模式 |
| 4.2.4 “混合式”教学模式 |
| 4.2.5 基于活动的任务驱动式教学模式 |
| 4.2.6 互动探究型教学模式 |
| 4.3 当前网络教学模式共性问题的总结 |
| 第5章 免费师范生教育硕士网络远程教学模式应用现状调研 |
| 5.1 调研维度的确立 |
| 5.1.1 宏观维度 |
| 5.1.2 微观维度 |
| 5.2 调查研究的实施 |
| 5.2.1 抽样方案 |
| 5.2.2 问卷发放 |
| 5.3 调查研究的学员基本信息与学习认知技能的差异性分析 |
| 5.3.1 学员的基本情况与学习认知技能信息的分析 |
| 5.3.2 学员网络学习认知技能的差异性分析 |
| 5.4 调查研究的免费师范生教育硕士网络教学模式应用现状分析 |
| 5.4.1 学员学习风格与学习策略的分析 |
| 5.4.2 对平台技术环境总体评价的分析 |
| 5.4.3 对教学策略与评价满意度的分析 |
| 5.5 免费师范生教育硕士网络远程教学模式访谈结果的分析 |
| 5.5.1 免费师范生教育硕士网络远程教学模式学生访谈的分析 |
| 5.5.2 免费师范生教育硕士网络远程教学模式教师访谈的分析 |
| 5.6 免费师范生教育硕士网络远程教学模式中存在的问题分析 |
| 5.6.1 宏观层次的问题 |
| 5.6.2 微观层次的问题 |
| 第6章 免费师范毕业生教育硕士网络远程教学模式改进的策略和建议 |
| 6.1 对学校层面的建议 |
| 6.1.1 建立更为健全的校级沟通机制 |
| 6.1.2 调整课程设置,优化课程体系 |
| 6.1.3 加强高校师资队伍的建设 |
| 6.1.4 加强远程学习平台的建设 |
| 6.2 对教师层面的建议 |
| 6.2.1 重视对学习者的指导帮助 |
| 6.2.2 丰富人机角色关系 |
| 6.2.3 创新考核评价体系 |
| 6.3 对学生层面的建议 |
| 6.3.1 增强对网络学习的认知 |
| 6.3.2 培养自主学习的意识和能力 |
| 6.3.3 提高自身的网络学习技能 |
| 6.3.4 加强学习团体间的交流与合作 |
| 第7章 结束语 |
| 7.1 研究的创新之处 |
| 7.2 研究的不足及进一步努力的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（9）远程教育教师角色与素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、相关概念及研究述评 |
| (一) 远程教育、开放远程教育、远程教学 |
| (二) 教师角色与教师素养 |
| (三) 远程教育教师、远程教育教师角色与素养 |
| (四) 已有研究述评 |
| 三、研究问题与研究方法 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究方法 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 远程教育历史演进中的教师角色变迁 |
| 一、远程教育不同历史阶段的教师角色 |
| (一) 中外远程教育的历史发展脉络及比较 |
| (二) 函授教育阶段的教师角色：学习资料的设计者 |
| (三) 多媒体教育阶段的教师角色：媒体与学习资源的整合呈现者 |
| (四) 网络教育阶段的教师角色：学习方式转变的支持者 |
| 二、远程教育不同实践模式中的教师角色 |
| (一) 单一院校模式教师角色：团队合作特征更为明显 |
| (二) 双重院校模式的教师角色：综合能力要求更高 |
| (三) 中国远程教育实践模式中的教师角色比较 |
| 三、远程教育特殊性对教师角色的特殊要求 |
| (一) 特殊性之一：教与学时空分离 |
| (二) 特殊性之二：教育对象特殊 |
| (三) 特殊性之三：教学过程特殊 |
| (四) 善用媒体技术实现教与学的整合是远程教育对教师角色的核心要求 |
| 四、总结 |
| (一) 远程教育发展与教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在 |
| (二) 远程教育教师角色适应受到诸多因素的影响和制约 |
| (三) 远程教育教师角色在渐趋分化的基础上走向清晰 |
| 第三章 远程教育未来发展趋势对教师的角色期望 |
| 一、基于国内外学者访谈的远程教育发展趋势分析 |
| (一) 教育者与学习者在开放教育世界中的角色发生变化 |
| (二) 资源与课程再造势在必行 |
| (三) 技术对教学模式产生结构性影响 |
| (四) 评价观念和评价模式面临创新要求 |
| 二、远程教育教师未来角色展望 |
| (一) 知识资本的配置者 |
| (二) 优质教育资源的推送者 |
| (三) 个性化学习顾问 |
| (四) 有效教学交互的促进者 |
| 第四章 远程教育教师角色与素养的分析框架 |
| 一、国外远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师素养研究 |
| (三) 国际机构和组织视角下的远程教育教师角色和素养 |
| 二、我国远程教育教师角色与素养研究 |
| (一) 远程教育中教师角色研究 |
| (二) 远程教育教师专业素养研究 |
| 三、远程教育教师角色及素养的归纳模型 |
| (一) 课程开发为核心的教师角色 |
| (二) 教学交互为核心的教师角色 |
| (三) 支持性与发展性角色 |
| 第五章 我国远程教育教师素养现状分析 |
| 一、教师素养研究方法的选择 |
| (一) 调查方法的确定 |
| (二) 问卷框架的形成 |
| (三) 研究样本的选取 |
| (四) 数据处理 |
| 二、艰难处境之下“责任心”最受重视 |
| (一) “责任心”素养的突显有中国文化背景的支撑 |
| (二) “责任心”素养的突显有可能淡化远程教育教学的专业性 |
| (三) “责任心”素养的突显反映了远程教育过程的艰难 |
| 三、提升技能素养的需求最为迫切 |
| (一) 技能素养是最受重视的“专业”素养 |
| (二) 技能素养需求最为迫切 |
| (三) 技能素养需求与现实之间的矛盾突出 |
| 四、知识素养关系到教师的身份认同 |
| (一) 远程教育对象特殊性要求教师在学科知识和行业知识之间找到平衡 |
| (二) 远程教学过程的特殊性要求教师兼顾学科教学知识和远程教学知识 |
| 五、两难抉择中的科研素养 |
| 第六章 探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| 一、我国远程教育教师培养与培训现状与问题 |
| (一) 远程教育教师培养现状 |
| (二) 在职培训现状与问题 |
| 二、我国远程教育教师素养提升途径的成效分析 |
| (一) 学历深造的认可度最高 |
| (二) 自我反思是最具弹性和自主化的素养提升途径 |
| (三) 同行交流与互助具有更大的实效 |
| (四) 教研活动在内容和形式上都需要创新 |
| (五) 校本培训和校外培训的实效相差甚远 |
| (六) 远程教育青年教师素养提升的需求旺盛 |
| 三、国外远程教育教师素养提升的经验及启示 |
| (一) 教学技能改进模式：以英国开放大学为例 |
| (二) 问题解决模式：以美国马里兰大学为例 |
| (三) 综合发展模式：以澳大利亚TAFE为例 |
| (四) 国外经验的分析及启示 |
| 四、探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 |
| (一) 远程教育教师的素养培养是一项系统工作 |
| (二) 远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程 |
| (三) 远程教育教师素养的提升途径应具有实践性和情境性 |
| 第七章 总结与建议 |
| 一、远程教育特殊性及未来发展趋势 |
| (一) 远程教育发展的目标定位更趋于与普通教育的融合 |
| (二) 远程教育培养模式趋向个别化 |
| (三) 远程教育更适应于具有高级知识技能的人才培养目标 |
| (四) 技术应用在于构建智能化的环境和平台,内容才是关注焦点 |
| 二、远程教育的专业性与远程教育教师的角色 |
| (一) “对象特殊性”和“过程特殊性”是远程教育的两个基本特征 |
| (二) 远程教育的专业性体现在“内容”与“过程”的兼顾和兼进 |
| (三) 从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色 |
| 三、远程教育教师队伍建设 |
| (一) 需要更为多元化的教师队伍来源 |
| (二) 需要更有弹性的师资力量的整合 |
| (三) 需要远程教育专职教师担当“整合者”和“服务者”角色 |
| 四、远程教育教师发展实践与研究建议 |
| (一) 用“大概念框架”概括远程教育教师素养太过笼统 |
| (二) 远程教育特殊性带来的内在要求是教师素养提升的主要依据 |
| (三) 构建多层次多途径的远程教育教师发展系统 |
| 参考文献 |
| 附录一：远程教育教师素养现状调查问卷 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 后记 |
（10）远程教育教师的角色定位——第3次“中国远程教育青年论坛”综述（论文提纲范文）
| 张少刚:期待思想碰撞 |
四、远程教学环境下教师职能的转变（论文参考文献）
- [1]交互式远程汉语教学设计与实践研究 ——以保加利亚索非亚第18中学为例[D]. 贾雨. 北京外国语大学, 2020(03)
- [2]美国梅兹高中交互式远程初级汉语教学现状及建议[D]. 林凡巍. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]专递课堂教学策略研究 ——以甘肃省天祝藏族自治县X学区为例[D]. 李宏业. 西北师范大学, 2019(06)
- [4]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [5]益阳电大教师职业生涯发展问题与对策研究[D]. 夏涵. 南华大学, 2018(01)
- [6]开放大学远程辅导活动设计与教案撰写[J]. 李爽,喻忱. 北京广播电视大学学报, 2015(03)
- [7]网络教育时代开放大学课程辅导教师角色定位与职能转变实证研究[J]. 李爽,张艳霞,陈丽,张婧婧,刘永权. 中国电化教育, 2014(09)
- [8]免费师范毕业生教育硕士网络远程教学模式中存在的问题与对策研究 ——以六所部属院校教育技术学学科为例[D]. 唐瑛. 陕西师范大学, 2014(02)
- [9]远程教育教师角色与素养研究[D]. 翁朱华. 华东师范大学, 2013(05)
- [10]远程教育教师的角色定位——第3次“中国远程教育青年论坛”综述[J]. 孔磊. 中国远程教育, 2011(04)