一、为学生发展创设新的学习方式（论文文献综述）
陈国华[1]（2021）在《历史命题应从研究高考真题入手——兼谈江西省五市八校2020届高三第二次联考历史试题》文中研究说明2020年江西省五市八校协作体高三第二次联考于4月17—18日进行,考试结束后我认真研读文综历史试题并同命题老师进行了交流。高中历史试题的命制是艰难而又复杂的,命题者会有很多考量,但是有一个必须遵循的基本命题原则,就是一定要研究高考试题,平时的模考命题一定要尽可能地接近高考试题,才能在高三复习中为学生指明方向。对于本次文综历史试题,我有以下一些认识,与诸位同仁分享。
陈子宁[2]（2021）在《学习任务群教学下的情境创设研究》文中指出
卢艳娟[3]（2021）在《基于核心素养的高中思想政治课教学情境创设研究》文中提出
赵菊红[4]（2021）在《基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究》文中认为2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该意见的颁布对核心素养的发展具有引领作用。2016年《中国学生发展核心素养》发布后,发展学生核心素养逐步成为教育界讨论的焦点,培养学生学科核心素养在教育领域的价值不言而喻。当前,数学课程的改革在培养学生核心素养的理论层面取得一定进步,但在教学实践中还是存在诸多问题。数学新课程标准注重教学情境创设对数学核心素养的培养,那么在小学数学教学实践中,情境创设在更好地落实学科核心素养的培养中起着关键作用。然而,当前基于小学数学核心素养的教学情境创设研究却尚为空白,所以本文基于新课标要求将两者结合,在小学数学核心素养的背景下,以教学情境创设为重点展开研究,为教学实践提供线索方向,以便更好地落实学生学科核心素养的培养。本文总体分为六部分:第一部分,绪论。该部分论述了选题的缘由、意义、目的与方法,并对数学核心素养、情境教学与基于小学数学核心素养的情境教学相关研究进行分析与概述,为本研究提供理论基础。第二部分,了解当前小学数学教学情境创设的现状。该部分从教学情境的各维度出发,对小学数学部级优课中的案例进行四维分析,为确定小学数学教学情境创设的分析要素奠定基础;对当前小学数学教学情境创设的统计情况进行内容分析,归纳了基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势;在优级部课的分析基础之上结合教师访谈挖掘当前教学情境创设存在的问题,并对存在的问题进行分析。第三部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设的策略。该部分基于当前小学数学教学情境创设的实际情况,并结合当前小学数学核心素养的培养需要与教学情境创设的现状之间的差距,进一步探讨并提出小学数学教学情境创设的相关策略。第四部分,基于小学数学核心素养的情境教学创设模式。该部分主要针对小学数学核心素养与情境创设之间的密切关系,结合情境创设的相关策略,从模式涵义、情境创设的目标、原则、教学分析、实施方法、评价和流程七大方面初步探寻一种可能模式。第五部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设案例。该部分在情境创设模式的基础之上,具体从案例主题、数学教学分析、情境创设以及教学活动设计四大方面展开案例设计,通过具体教学案例的呈现为教学实践提供一定的借鉴与参考。第六部分,结语。概述了本文的基本结论与前景展望。
孟翀[5]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中提出教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
胡碧琦[6]（2021）在《情境教学在小学中学段英语阅读教学中的运用研究 ——以S市三所小学为例》文中提出英语阅读一直是小学英语课程教学的重点。在传统的阅读教学模式中,教师采用的多是灌输式的、讲解式的教学方式,忽视了学生的身心特点、生活世界和阅读材料的联系与结合。而情境教学的引入,则为英语阅读教学展示了一个生机勃勃的课堂。情境教学对于提高小学生的英语阅读兴趣和阅读能力有着不可替代的重要作用。目前关于情境教学运用于整个小学英语学习阶段的研究较多,分学段的研究较少;在分学段的相关研究中,情境教学用于低学段和高学段英语阅读的研究较多,在中学段英语阅读中运用的研究更少。因此,本研究从情境认知理论和建构主义学习理论出发,以S市三所小学学生和教师为研究对象,试图通过多方面的调查寻找出情境教学在中学段英语阅读教学中存在的问题与不足,进而分析问题背后存在的原因,最后从全局的角度提出切实可行的改进对策。本研究首先在梳理和分析现有学术成果的基础上确定了 S市三所小学中学段英语阅读教学为研究对象,采用问卷调查、教师与学生访谈和课堂观察这三种研究方法,针对教师对小学中学段英语阅读教学中运用情境教学意义的理解、小学中学段英语阅读教学中情境资源的开发情况、情境教学方式的选择与实施情况、新情境的生成情况、情境教学评价方式和效果这六个方面进行了有关情境教学在中学段英语阅读教学中运用现状的调查。通过调查发现其存在的主要问题有:教师对情境教学认识不足;教师过度关注教材内容外的资源;教师缺乏对多种情境方式的有效组合;教师对情境生成缺乏敏感性;情境教学评价仅关注通过阅读掌握知识。产生这些问题的原因主要是教育资源不足和教师的教学经验影响情境教学的使用效果。针对这些问题主要改进策略有:提高教师在阅读中运用情境教学的能力、高效整合小学英语阅读教学中的情境资源、根据小学英语阅读要求综合使用多种情境创设方式、注重情境预设与生成的结合和提倡知情统一的整体性评价这五点对策。
刘欢欢[7]（2021）在《基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究》文中认为《普通高中地理课程标准（2017年版）》中明确提出四大地理核心素养,而区域认知是地理核心素养重要组成之一,是高中地理学习的核心内容,所以区域认知在地理教学领域、教师教育方面得到广泛关注。另一方面,地理新课标在教学与评价建议中,强调教学方式的变革与更新,注重问题式教学,促进学生深度学习,提高学生在小组合作探究中发现、解决问题的能力。学生在问题探究过程中,多维度认识区域,对区域决策提出改进建议,从而落实区域认知素养。把区域认知素养培养与问题式教学方式二者结合起来进行研究具有深刻的理论意义和现实意义。但目前问题式教学并没有完全有效发挥其应有的价值。在新课程改革、新高考改革背景下,诊断地理课堂问题式教学在培养区域认知素养方面的现状,对于提高教师专业能力和促进学生发展具有重要意义。在全面分析研究背景、梳理国内外研究现状、界定核心概念的基础上,借助建构主义理论、地理课程与教学理论和有效教学理论等研究理论,运用文献分析法、专家咨询法、问卷调查法、课堂观察法和定量定性分析法等研究方法,构建出基于区域认知素养的问题式教学课堂观察诊断量表,并以诊断量表为工具进行课堂观察,诊断地理问题式教学实施中区域认知素养的培养现状和主要问题,最后针对出现的问题提出相应的教学策略和教学设计。基于以上主要研究内容,研究结论如下:（1）构建了基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断量表。通过分析文献,研读地理课标,依据目标性、学科性、科学性、可操作性原则采用专家咨询法确定诊断量表指标,采用层次分析法确定指标权重,最终构建了教师维度和学生维度的诊断体系。（2）筛选课例,在已经构建的量表基础上进行课堂观察诊断。在一师一优课平台中筛选24个课例进行诊断,诊断视角从教师教学和学生学习双方进行分析,发现问题式教学中培养区域认知的课堂教学现状,找出问题式教学中的主要问题,包括教师行为存在问题:（1）情境有效性不足,缺乏区域认知培养的氛围;（2）问题设置不合理,缺乏区域认识的层次引导;（3）思维引导不充分,缺乏区域认知方法的指导;（4）总结评价不重视,缺乏区域认知落实驱动力;（5）迁移运用不开放,缺乏区域观渗透的深入性。学生学习行为存在的主要问题:（1）问题意识薄弱,获取区域要素信息能力不足;（2）探究主动性、合作意识薄弱;（3）应用区域认识的方法和能力水平低。（3）提出基于区域认知的问题式教学优化策略。教师教学优化策略:（1）架构关联性有效情境,提供区域认知落实的探究空间;（2）预设高质量的问题链,关注学生区域认知的水平差异;（3）进行思维的引导拓展,加强区域认知方法的整合提升;（4）注重评价体系多元化,激发学生落实区域认知的动力;（5）创设复杂新问题情境,促进区域认知素养的习得养成。学生层面学习优化策略:（1）解析区域情境,提升自身获取地理解读信息能力;（2）积极互动协作,促进学习共同体形成;（3）整合知识体系,加强区域定位及区域特征训练;（4）勤于问题探究,关注区域差异与联系;（5）进行反思总结,习得区域认知方法;（6）开阔地理视野,提升区域决策评价能力。最后,依据本文提出的优化措施设计了问题式教学培养区域认知的教学案例——流域内部的协调发展——以尼罗河流域为例,为地理教师教学提供参考。
郑洁[8]（2021）在《2012-2020年潍坊市中考历史试题研究》文中提出2012年以来,潍坊市以课程标准为统领,以考试说明为参考,以教科书为基础,对中考历史试题进行命制。试题题型结构主要分为主观题（材料解析题）和客观题（单项选择题）。2012-2015年,主观题和客观题在试卷中的分值分别是60分和40分,2016年后主客观试题的题量及分值都有所变化。2012年以来,潍坊中考历史命题的特点是:重视对基础知识的考查;围绕中心主题,深化历史联系;注意创设新情境,运用新材料;融入乡土文化,彰显地方特色。与此同时,潍坊市中考试题命题也出现了一些新变化,更加注重对学生综合能力的考查,在试题中逐渐凸显对核心素养的考查。纵观近九年的试题,在试题命制中仍存在些许不足,例如题型结构单一,试卷结构编排趋于固定化;不重视对历史地图的考查;部分试题材料与设问联系不紧密等。因而,在今后的命题中可以丰富试题题型、优化题目编排、提高命题质量。考试既是对教学成果的评价,同时也促进教学的发展。近九年试题变化发展的趋势也对现实的教学提出了新的要求,即转变教育理念,提升专业素养;夯实学生基础,利用思维导图构建知识框架;注重史料教学,培养关键能力;创设有效情境,激发学生的学习兴趣。且通过对教学现状的调查,这些也正是当前潍坊市中学教学面临的问题。
高雯怡[9]（2021）在《小学低年级英语口语交际能力培养的现状调查》文中进行了进一步梳理英语是当今社会最重要的信息交流手段之一,而口语交际能力又是学习英语必不可少的一部分。口语交际教学能够有效地让中小学生养成良好的英语语感,提升其英语综合素质。研究表明,人的一生当中6-12岁这一阶段,语言中枢神经十分发达,是语言学习比较快的时期,这也是适龄儿童学习培养口语交际能力的重要开始阶段。本文主要通过对上海某地区各小学在校教师的调研取证,数据分析和去实地亲身了解实际情况,了解低年级小学英语口语交际能力的培养所存在的一些问题,并分析其原因。同时根据实践中存在的问题,进行有效针对性的解决,提出了相应的对策,以期为小学低年级的口语交际课堂的教学工作提供有针对性的建议和意见,达到培养和提高小学低年级的学生英语口语交际技巧和综合素质的目标。研究发现目前我国以上海为代表的发达地区小学英语口语教学中存在的问题有如下五点:（1）教学目标未全面落实;（2）教学内容缺乏实践性（3）教学方法缺乏创新;（4）教学过程缺乏新意（5）教学评价不全面。研究探究了以上现状的影响因素,有以下四个方面的原因:（1）低年级英语课堂教学课时不足;（2）口语交际教学内容和资源利用不充足;（3）缺乏教师口语交际教学培训;（4）缺乏学生口语交际能力评价体系。针对研究中发现的问题,依据已有的相关研究成果和建构主义理论与二语习得理论的理论基础,从以下四个方面提出了改进举措:（1）利用多种途径开展口语交际活动;（2）充分挖掘教材及其他资源;（3）通过培训丰富教师的口语交际教学方法;（4）制定科学、有效的口语交际能力评价体系。
赵华泽[10]（2020）在《深圳龙岗二职动漫专业室外人像摄影课程的改革与实践》文中研究说明中职教育作为建设中国特色职业教育体系的重要基础,承担着培养行业需求的技术人才以及职业素养较高人才的主要任务。而中职学校专业课程的相关建设问题,一直是令学校、教师头疼,亟待解决的难题。动漫专业是近年来随着我国经济与文化产业发展而形成的一门新兴专业,它面临着一个严重问题是培养职业技能型人才的中高职学校培养速度跟不上,导致相关专业人才缺乏。中职动漫专业学生在动漫作品设计中画面的构图、光线、色调等镜头感的设计不够完美,并且存在对理论知识学习不感兴趣等问题。缘此,为改进中职动漫专业学生们学习中存在的问题,本课题将行动导向教学法结合中职学生的特点,引入室外人像摄影课程的教学中。全文共分为六个部分进行详细论述。第一部分为绪论,该部分介绍文章基础内容,并从研究的背景与目的、研究内容与意义、国内外研究现状以及研究方法进行详细论述。第二部分进行前期调查研究部分的论述,该部分进行课程要求的相关分析,并从课程大纲与教学方法、课程重点以及课程难点要求进行分析。第三部分论述现状,分别从室外人像摄影课程教学现状方面、参与教学的动漫专业教师方面、学生学习方面以及参与教学的深圳企业方面进行详细的调研分析研究。通过问卷调查以及访谈的形式深入调查研究课程教学存在的问题、教学方法存在的问题、学生学习时出现的问题、教师教学过程中发现学生存在的问题以及参与教学的深圳企业在学生们实习时暴露出的问题。第四章进行改革与实践论述,该部分为室外人像摄影课程改革与实践思路的探索,为本文的重点和难点部分。该部分分别从总体改革思路、改革与实践策略以及室外人像摄影课程再设计思路的具体实践三个方面进行详细阐述,并且在教学过程中设计出包含前期拍摄参数、后期图像处理的简单模版供学生以快捷使用。第五部分为改革与实践反馈,该部分通过问卷以及访谈调查研究,从室外人像摄影课程改革与实践后学生反馈、教师反馈以及参与教学合作的深圳动漫企业反馈三个部分进行阐述,得出行动导向教学法与室外人像摄影课程相结合后改革与实践的可实施性。最后一章对全文进行总结与反思,该部分对本文的工作进行总结,同时对本研究存在的问题以及今后的研究等情况进行探讨。本论文试图构建行动导向教学法融入室外人像摄影课程中的教学应用研究,改善中职动漫专业学生们在动漫作品设计中存在的问题,在实践层面通过问卷调研与访谈研究验证此教学方法的可实施性。通过本文研究,笔者希望能为中职学校课程设计以及教学发展提供一些参考建议,为中等职业教育的发展贡献自己绵薄之力。
二、为学生发展创设新的学习方式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、为学生发展创设新的学习方式（论文提纲范文）
（4）基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 培养核心素养在当今社会与教育具有重要的意义 |
| 1.1.2 目前小学数学核心素养的培养存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学情境创设有利于小学数学核心素养的培养 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 情境教学的相关研究 |
| 1.2.3 基于小学数学核心素养的情境教学相关研究 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 小学数学核心素养 |
| 1.3.2 情境教学 |
| 1.3.3 情境创设 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 情境认知理论 |
| 1.5.2 弗赖登塔尔再创造理论 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法的选择 |
| 1.7.3 研究对象的选择 |
| 1.7.4 研究工具 |
| 1.7.5 资料的收集与整理 |
| 1.7.6 研究伦理 |
| 2 小学数学教学情境创设的现状 |
| 2.1 小学数学教学情境创设的四维分析 |
| 2.1.1 维度一:教学情境类型多样性 |
| 2.1.2 维度二:教学情境作用多元化 |
| 2.1.3 维度三:教学情境呈现方式丰富性 |
| 2.1.4 维度四:教学情境主题的指向性 |
| 2.2 小学数学教学情境创设的内容分析 |
| 2.2.1 情境类型:以生活与活动情境为主,其他学科情境较少 |
| 2.2.2 情境作用:各环节均注重学科核心素养的培养 |
| 2.2.3 情境呈现方式:多以图片呈现,缺少实验模拟 |
| 2.2.4 情境主题性:零散化情境较多,主题情境较少 |
| 2.2.5 情境片段次数:创设单个情境较多 |
| 2.2.6 情境工具:多媒体使用比例较大 |
| 2.3 基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势 |
| 2.3.1 情境表征方式丰富多样,提升教学效果 |
| 2.3.2 情境类型创设典型,强调真实生活与活动情境 |
| 2.3.3 情境效用提升,注重诱导学生的学习动机 |
| 2.3.4 多媒体信息技术的广泛应用,创新教学方式 |
| 2.3.5 教学工具巧妙引用,优化课堂效率 |
| 2.4 基于小学数学核心素养的教学情境创设存在的问题 |
| 2.4.1 教师缺乏相关理论认知,脱离核心素养的要求 |
| 2.4.2 期望教学目标与实际效果存在偏差,部分素养的重视度有待提高 |
| 2.4.3 情境创设缺乏连贯化,教学内容与任务断层 |
| 2.4.4 综合情境创设较少,缺乏跨学科综合应用 |
| 2.5 基于小学数学核心素养的教学情境创设的问题分析 |
| 2.5.1 教学情境创设新理念难以突破原有观念的限制 |
| 2.5.2 部分教师的教学情境创设技能有所缺失 |
| 2.5.3 教学情境创设中学生的参与度有所忽视 |
| 2.5.4 教学资源有限,教师缺乏相关培训 |
| 3 基于小学数学核心素养的教学情境创设策略 |
| 3.1 强化教师情境教学理论素养,践行学科核心素养的培养 |
| 3.2 优化教学资源的开发,丰富情境素材的来源 |
| 3.3 结合教学内容与任务,创设连贯化的主题情境 |
| 3.4 注重跨学科综合应用,优化情境创设 |
| 3.5 灵活运用教学工具,提升信息技术应用能力 |
| 3.6 深挖情境创设的效用机制,瞄准小学数学核心素养的全面培养 |
| 4 基于小学数学核心素养的教学情境创设模式 |
| 4.1 模式的涵义 |
| 4.2 情境创设目标 |
| 4.3 情境创设原则 |
| 4.3.1 生活性原则 |
| 4.3.2 针对性原则 |
| 4.3.3 连贯性原则 |
| 4.3.4 主体性原则 |
| 4.3.5 整合性原则 |
| 4.4 情境创设教学分析 |
| 4.4.1 数学课程标准分析 |
| 4.4.2 学生学习需要分析 |
| 4.4.3 学生特征分析 |
| 4.4.4 学习内容分析 |
| 4.4.5 教学重难点分析 |
| 4.4.6 教学目标分析 |
| 4.4.7 教学资源分析 |
| 4.5 情境创设方法 |
| 4.6 情境创设评价 |
| 4.7 情境创设一般流程 |
| 5 基于小学数学核心素养的教学情境创设案例 |
| 5.1 案例主题 |
| 5.2 数学教学分析 |
| 5.2.1 数学课程标准分析 |
| 5.2.2 学生学习需要分析 |
| 5.2.3 学生特征分析 |
| 5.2.4 学习内容分析 |
| 5.2.5 教学重难点分析 |
| 5.2.6 教学目标分析 |
| 5.2.7 教学资源分析 |
| 5.3 情境创设 |
| 5.4 教学活动设计 |
| 6 总语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）情境教学在小学中学段英语阅读教学中的运用研究 ——以S市三所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、英语阅读一直是小学英语课程教学的重点 |
| 二、情境教学是语言教学的重要方法 |
| 三、情境教学在小学中学段英语阅读教学运用中存在的问题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、情境教学的相关研究 |
| 二、情境教学在小学英语教学中运用的相关研究 |
| 三、情境教学在小学英语阅读教学中运用的相关研究 |
| 四、评价与启示 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的理性思考 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、英语阅读教学 |
| 二、情境 |
| 三、情境教学 |
| 第二节 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的意义 |
| 一、有助于培养小学中学段学生对英语文本的阅读兴趣 |
| 二、有助于培养小学中学段学生对阅读教材的理解能力 |
| 三、有助于增强小学中学段学生的阅读体验 |
| 四、有助于提高小学中学段学生的英语语言运用能力 |
| 第三节 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的理论基础 |
| 一、情境认知理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 第二章 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的现状调查——以S市三所小学为例 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查内容 |
| 三、调查对象 |
| 四、调查方法 |
| 第二节 调查结果与分析 |
| 一、教师对小学中学段英语阅读教学中运用情境教学意义的理解 |
| 二、小学中学段英语阅读教学中情境资源的开发情况 |
| 三、小学中学段英语阅读教学中情境教学方式的选择与实施情况 |
| 四、小学中学段英语阅读教学中情境的生成情况 |
| 五、小学中学段英语阅读教学中情境教学的评价方式 |
| 六、小学中学段英语阅读教学中情境教学的效果 |
| 第三章 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用存在问题及其原因分析 |
| 第一节 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用存在的主要问题 |
| 一、教师对情境教学认识不足 |
| 二、过度关注教材内容外的资源 |
| 三、缺乏对多种情境方式的有效组合 |
| 四、教师对情境生成缺乏敏感性 |
| 五、情境教学评价仅关注通过阅读掌握知识 |
| 第二节 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用存在问题的原因分析 |
| 一、教育资源不足 |
| 二、教师的教学经验影响情境教学的使用效果 |
| 第四章 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的改进策略 |
| 第一节 提高教师在阅读中运用情境教学的能力 |
| 一、在实践教学中反思 |
| 二、分析中学段学生的学习特点 |
| 第二节 高效整合中学段英语阅读教学中的情境资源 |
| 一、深入开发教材情境资源 |
| 二、科学选择多媒体网络情境资源 |
| 三、有效引入生活情境资源 |
| 第三节 根据小学英语阅读教学要求综合使用多种情境创设方式 |
| 一、关注阅读情境的整体性 |
| 二、注重情境创设方式的多样性 |
| 第四节 注重情境预设与生成的结合 |
| 一、在预设中生成新情境 |
| 二、提高情境生成的敏感性 |
| 第五节 提倡知情统一的整体性评价 |
| 一、从不同方面对学生进行正面评价 |
| 二、在真实情境中对学生进行具体评价 |
| 三、多主体参与评价激励学生全面发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的教师访谈提纲 |
| 附录二: 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的学生访谈提纲 |
| 附录三: 情境教学在小学中学段英语阅读教学中运用的调查问卷(教师卷) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际背景 |
| 1.1.2 国内背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 问题式教学 |
| 1.3.2 区域认知素养 |
| 1.3.3 教学诊断 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 问题式教学 |
| 2.1.2 区域认知素养 |
| 2.1.3 教学诊断 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 地理课程与教学理论 |
| 2.2.3 有效教学理论 |
| 2.3 问题式教学培养区域认知素养的主要环节 |
| 3 基于区域认知素养的问题式教学诊断量表构建 |
| 3.1 诊断量表构建原则 |
| 3.1.1 目标性原则 |
| 3.1.2 学科性原则 |
| 3.1.3 科学性原则 |
| 3.1.4 可操作性原则 |
| 3.2 诊断量表构建依据 |
| 3.2.1 地理课程标准 |
| 3.2.2 区域认知素养构成要素 |
| 3.3 诊断量表指标选取 |
| 3.3.1 一级指标试选取 |
| 3.3.2 二级指标试选取 |
| 3.3.3 指标的确定 |
| 3.4 诊断量表的权重确定 |
| 3.4.1 建立层次结构模型 |
| 3.4.2 基于yahhp软件的群决策管理进行权重计算 |
| 3.4.3 分析结果导出 |
| 3.4.4 权重确定 |
| 3.5 量表使用说明 |
| 3.6 量表信度检验 |
| 4 基于区域认知素养的问题式教学诊断分析 |
| 4.1 诊断样本选取 |
| 4.2 诊断方法 |
| 4.3 诊断流程 |
| 4.4 诊断结果及分析 |
| 4.4.1 整体分析 |
| 4.4.2 教师维度具体诊断分析 |
| 4.4.3 学生维度具体诊断分析 |
| 4.5 教师教学行为的诊断问题总结 |
| 4.5.1 情境有效性不足,缺乏区域认知培养的氛围 |
| 4.5.2 问题设置不合理,缺乏区域认识的层次引导 |
| 4.5.3 思维引导不充分,缺乏区域认知方法的指导 |
| 4.5.4 总结评价不重视,缺乏区域认知落实驱动力 |
| 4.5.5 迁移运用不开放,缺乏区域观渗透的深入性 |
| 4.6 学生学习行为的诊断问题总结 |
| 4.6.1 问题意识薄弱,获取区域要素信息能力不足 |
| 4.6.2 探究主动性和合作意识薄弱 |
| 4.6.3 应用区域认识的方法和能力水平低 |
| 5 基于区域认知素养的问题式教学优化策略 |
| 5.1 问题式教学课堂构建原则 |
| 5.1.1 完整性原则 |
| 5.1.2 主体性原则 |
| 5.1.3 合作性原则 |
| 5.1.4 发展性原则 |
| 5.1.5 针对性原则 |
| 5.2 教师层面教学优化策略 |
| 5.2.1 架构关联性有效情境,提供区域认知落实的探究空间 |
| 5.2.2 预设高质量的问题链,关注学生区域认知的水平差异 |
| 5.2.3 进行思维的引导拓展,加强区域认知方法的整合提升 |
| 5.2.4 注重评价体系多元化,激发学生落实区域认知的动力 |
| 5.2.5 创设复杂新问题情境,促进区域认知素养的习得养成 |
| 5.3 学生层面学习优化策略 |
| 5.3.1 解析区域情境,提升自身获取地理解读信息能力 |
| 5.3.2 积极互动协作,促进学习共同体形成 |
| 5.3.3 整合知识体系,加强区域定位及区域特征训练 |
| 5.3.4 勤于问题探究,关注区域差异与联系 |
| 5.3.5 进行反思总结,习得区域认知方法 |
| 5.3.6 开阔地理视野,提升区域决策评价能力 |
| 6 基于区域认知素养的问题式教学案例设计 |
| 6.1 教学准备 |
| 6.2 《流域内部的协同发展—以尼罗河流域为例》教学案例设计 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断指标构建的专家问卷 |
| 附录2 基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断权重调查问卷 |
| 附录3 学生维度诊断量表各指标权重计算结果导出 |
| 附录4 诊断量表诊断标准 |
| 附录5 课堂观察课例网址汇总表 |
| 致谢 |
（8）2012-2020年潍坊市中考历史试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第一章 试题分析 |
| 第一节 命题依据 |
| 一、以课程标准为统领 |
| 二、以考试说明为参考 |
| 三、以教科书为基础 |
| 第二节 试卷结构分析 |
| 一、客观题题型结构分析 |
| 二、主观题题型结构分析 |
| 第三节 试题内容分析 |
| 一、客观题在试卷中分值、比重、及所涉及知识点 |
| 二、主观题在试卷中分值、比重、及所涉及知识点 |
| 第二章 命题特点及变化趋势 |
| 第一节 命题特点 |
| 一、注重对基础知识的考查 |
| 二、围绕中心主题,深化历史联系 |
| 三、注意创设新情境,运用新材料 |
| 四、融入乡土文化,彰显地方特色 |
| 第二节 潍坊市中考历史试题的变化趋势 |
| 一、更加注重对综合能力的考查 |
| 二、凸显核心素养,体现立德树人要求 |
| 第三章 对命题的思考和教学实践的启发 |
| 第一节 对命题的思考 |
| 一、试题命制存在的问题 |
| 二、试题命制的建议 |
| 第二节 潍坊市中学历史教学现状调查与分析 |
| 一、学生维度 |
| 二、教师维度 |
| 第三节 对教学实践的启发 |
| 一、更新教育理念,提升专业素养 |
| 二、夯实学生基础,利用思维导图构建知识框架 |
| 三、注重史料教学,培养关键能力 |
| 四、创设有效情境,激发学生学习兴趣 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附表一 2012-2018 年潍坊中考历史客观题与旧人教版历史教科书知识点的情况 |
| 附表二 2019-2020年潍坊中考历史客观题考查统编版历史教科书知识点的情况 |
| 附表三 |
| 附表四 2012-2020年潍坊中考历史主观题考查主题与知识点情况 |
| 附录A 关于潍坊市中学历史教学现状的调查问卷 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）小学低年级英语口语交际能力培养的现状调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外相关研究综述 |
| 1.3.1 关于口语交际能力内涵的研究 |
| 1.3.2 关于交际能力构成的研究 |
| 1.3.3 关于学生口语交际能力培养的影响因素研究 |
| 1.3.4 关于口语交际能力培养的策略研究 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 口语交际 |
| 2.1.2 英语口语交际能力 |
| 2.1.3 英语口语交际能力培养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 二语习得理论 |
| 第3章 上海市Y区小学低年级英语口语交际能力培养的调查设计 |
| 3.1 上海Y区基本情况 |
| 3.2 问卷调查设计 |
| 3.2.1 问卷调查的目的 |
| 3.2.2 问卷调查的对象 |
| 3.2.3 问卷调查的编制 |
| 3.2.4 问卷信效度检验 |
| 3.3 访谈设计 |
| 3.3.1 访谈对象的选择 |
| 3.3.2 访谈问题的设计 |
| 3.3.3 访谈的实施 |
| 3.4 课堂观察设计 |
| 3.4.1 课堂观察记录表设计 |
| 3.4.2 课堂观察记录实施 |
| 第4章 上海市Y区小学低年级英语口语交际能力培养的调查结果分析 |
| 4.1 问卷调查的结果 |
| 4.2 访谈的结果 |
| 4.2.1 教师对学生英语口语交际培养重要性认识程度较高 |
| 4.2.2 教师对学生英语口语交际培养的目标界定不明晰 |
| 4.2.3 教师培养学生英语口语交际能力的方法单一 |
| 4.2.4 学生和班额因素共同影响教师口语交际教学现状 |
| 4.2.5 教师口语交际教学培训的需求和现状不匹配 |
| 4.3 课堂观察的结果 |
| 4.3.1 一年级课堂观察记录描述及分析 |
| 4.3.2 二年级课堂观察记录描述及分析 |
| 4.3.3 课堂观察记录表的总体分析 |
| 第5章 小学低年级英语口语交际能力培养存在的问题及原因分析 |
| 5.1 口语交际能力培养存在的问题 |
| 5.1.1 教学目标未全面落实 |
| 5.1.2 教学内容缺乏实践性 |
| 5.1.3 教学方法缺乏创新 |
| 5.1.4 教学过程缺乏新意 |
| 5.1.5 教学评价不全面 |
| 5.2 口语交际能力培养存在问题的成因分析 |
| 5.2.1 低年级英语课堂教学课时不足 |
| 5.2.2 口语交际教学内容和资源利用不充足 |
| 5.2.3 缺乏教师口语交际教学培训 |
| 5.2.4 缺乏学生口语交际能力评价体系 |
| 第6章 完善小学低年级英语口语交际能力培养的建议 |
| 6.1 利用多种途径开展口语交际活动 |
| 6.1.1 课堂交往中培养口语交际能力 |
| 6.1.2 创设生活化的教学情境 |
| 6.1.3 在教学中巧用儿歌、游戏等方式 |
| 6.2 充分挖掘教材及其他资源 |
| 6.2.1 教师要树立正确的教材观 |
| 6.2.2 钻研教材,挖掘隐性内容 |
| 6.2.3 吃透教材,创新教学设计 |
| 6.2.4 结合生活实际,调整教学内容 |
| 6.3 通过培训丰富教师的口语交际教学方法 |
| 6.3.1 开展理论培训,提高教师意识 |
| 6.3.2 开展实践培训,丰富教学方法 |
| 6.3.3 开展校本培训,提高教学针对性 |
| 6.4 制定科学、有效的口语交际能力评价体系 |
| 6.4.1 基于课标制定评价目标 |
| 6.4.2 基于学情确定评价维度 |
| 6.4.3 基于主题细化评价任务 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究的可能创新之处 |
| 7.2.2 研究的不足之处 |
| 7.2.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 小学低年级英语口语交际能力培养调查问卷(教师) |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 附录 C 课堂观察记录表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）深圳龙岗二职动漫专业室外人像摄影课程的改革与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究目的 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.2 研究内容与研究意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状分析 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究方法与创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 第2章 课程要求分析 |
| 2.1 动漫专业室外人像摄影课程相关要求 |
| 2.1.1 教学大纲与教学方法分析 |
| 2.1.2 课程目标分析 |
| 2.1.3 课程难点分析 |
| 2.2 本章小结 |
| 第3章 室外人像摄影课程的现状调研与分析 |
| 3.1 课程教学现状方面 |
| 3.2 动漫专业教师方面 |
| 3.3 学生学习方面 |
| 3.4 深圳企业方面 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 深圳龙岗二职室外人像摄影课程改革与实践 |
| 4.1 室外人像摄影课程总体改革思路 |
| 4.1.1 行动导向教学法概念界定 |
| 4.1.2 课程与区域产业发展的关系、定位与方案调整 |
| 4.2 室外人像摄影课程具体的改革与实践策略 |
| 4.2.1 教学大纲改革 |
| 4.2.2 室外人像摄影课程教学方法改革 |
| 4.2.3 室外人像摄影课程教学再设计思路 |
| 4.3 《室外人像摄影课程》再设计思路的具体实践 |
| 4.3.1 《室外人像摄影拍摄练习1(色调的运用)》课程设计 |
| 4.3.2 《优秀室外人像摄影作品欣赏及点评》课程设计 |
| 4.3.3 《室外人像摄影拍摄练习2(人物姿态、表情神态)》课程设计 |
| 4.4 室外人像摄影课程改革与实践价值 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 深圳龙岗二职室外人像摄影课程改革与实践的反馈 |
| 5.1 室外人像摄影课程改革与实践后学生反馈 |
| 5.2 室外人像摄影课程改革与实践后教师反馈 |
| 5.3 室外人像摄影课程改革与实践后参与教学合作的深圳企业反馈 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 |
四、为学生发展创设新的学习方式（论文参考文献）
- [1]历史命题应从研究高考真题入手——兼谈江西省五市八校2020届高三第二次联考历史试题[J]. 陈国华. 中学历史教学参考, 2021(14)
- [2]学习任务群教学下的情境创设研究[D]. 陈子宁. 南宁师范大学, 2021
- [3]基于核心素养的高中思想政治课教学情境创设研究[D]. 卢艳娟. 集美大学, 2021
- [4]基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究[D]. 赵菊红. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]情境教学在小学中学段英语阅读教学中的运用研究 ——以S市三所小学为例[D]. 胡碧琦. 扬州大学, 2021(09)
- [7]基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究[D]. 刘欢欢. 河北师范大学, 2021(12)
- [8]2012-2020年潍坊市中考历史试题研究[D]. 郑洁. 上海师范大学, 2021(07)
- [9]小学低年级英语口语交际能力培养的现状调查[D]. 高雯怡. 上海师范大学, 2021(07)
- [10]深圳龙岗二职动漫专业室外人像摄影课程的改革与实践[D]. 赵华泽. 天津职业技术师范大学, 2020(06)