一、合作学习:新课程理念下的学习方式（论文文献综述）
刘娜[1]（2021）在《农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例》文中研究指明二十一世纪以来,新一轮基础教育改革在我国进一步推行。新课改倡导教师在教学中培养学生的创新精神、实践能力、科学和人文素养,改变传统课堂教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。实现学生学习方式的转变,是本次课改的重点之一,而学生学习方式受教师教学方式的影响,要实现学生学习方式的变革,就需要教师转变以往单一、僵化的教学方式以带动学生转变学习方式。语文作为一门基础学科,语文教师教学方式的选用对学生学习方式转变具有重要意义。因此,研究农村小学语文教师教学方式选用是否科学以及如何促进教师教学方式变革对转变学生学习方式具有重要理论和实践意义。本研究采用定量与定性相结合的研究方法,以J市四所乡镇小学语文教师和学生为调查对象,综合运用文献分析法、问卷调查法、访谈法和课堂观察法对农村小学语文教师教学方式选用进行深入调查。研究发现,教师问卷中教师选用讲授、自主、合作、探究等教学方式的均值得分均高,其中讲授式教学方式的均值得分最高,且教师选用探究式教学方式在教龄上存在显着性差异;学生问卷中学生反映教师选用讲授式教学方式的均值得分较高,自主、合作、探究等教学方式的均值得分较低。结合访谈记录与课堂观察,本研究得出以下结论:首先,教师在教学中普遍选用讲授式教学方式,教学方式选用单一;其次,教师在教学中少选用自主、合作、探究式教学方式;再次,教师有意选填非讲授教学方式以掩盖其教育改革理念的不足;最后,教师在教学中对探究式教学方式的选用在教龄上有显着差异。综上,大多数农村小学语文教师教学方式选用存在以下问题:农村小学语文教师传统讲授教学思维固化、多元教学方式选用形式化、粉饰与掩盖教学实际问题,农村小学生难以适应新型语文课堂教学方式,学校阻碍语文教师课堂教学方式变革。基于此,本研究从教师、学生、学校、社会四个层面分别提出改进建议。首先,教师应当树立现代教育理念,积极参与培训学习;反思教学方式选用,落于语文教学实际;指导学生参与学习,提高语文教学效率。其次,学生应努力培养自主学习习惯,积极参与语文课堂教学活动;积极配合教师教学,努力适应新型语文教学方式。再次,学校要加强教师专业培训,鼓励语文教师改革;建立教师监督机制,进行多方求证;充实农村师资力量,改善语文教学条件;取得学生家长支持,实现家校高效配合。最后,社会要加强教育改革指导,提高农村小学语文教师教学方式改革观念;加强教育部门引导,开设农村小学语文教师教学方式培训课程。
张霞[2]（2021）在《新课程理念下高中思想政治课情境教学运用研究》文中提出优化案例、采用情境创设的综合性教学形式在2020年修订的普通高中思想政治课程标准中得以提出。自此,情境教学作为一种新的教学法引入高中思想政治课堂。该教学法不仅可以提升学生的学习兴趣,还能增强高中思想政治课程的趣味性。与此同时,跟随情境教学一起在新课程标准中提出的还有新理念。有了新理念就有了新要求,因此在新课程理念下的高中思想政治课情境教学如何运用就变得十分重要。导论与结语部分除外,本文主要由六部分组成:第一部分是新课程理念下高中思想政治课情境教学概述。主要论述了情境和情境教学的概念、主要特征,以及用马克思主义认识论、认知主义的发现学习观、人本主义学习理论、奥苏伯尔的认知同化理论来论述情境教学的科学性。并且还提及了新课程理念对情境教学提出的新要求。第二部分是新课程理念下高中思想政治课开展情境教学的可行性及必要性。通过对高中思想政治课标的深入分析,从学科核心素养、活动型学科课程、生活化的教学理念三个角度论述了其必要性。围绕课程教学目标、现代化教学设备、学生学情三个维度阐述了其可行性。第三部分主要是对高中思想政治课情境教学运用情况的调查分析。从问卷调查目的、问卷调查对象、问卷调查结果等方面展开。第四部分主要是针对新课程理念下高中思想政治课情境教学运用现状中存在的问题及原因分析。经过调查研究发现,情境教学在运用的过程中存在缺乏深度挖掘、学生参与情境热情消散过快、教学情境新颖度不高、课堂教学实际效果与预设效果落差较大等问题。究其成因主要是部分教师缺乏对于情境教学理论的深入研究、高中生对于思想政治教育课程定位不清晰、课堂教学情境设置不合理、教师职业倦怠和考试升学压力的影响。第五部分主要从情境教学的课前准备阶段、课堂实施阶段、课后总结阶段、在高中思想政治课堂上运用情境教学应注意的问题提出运用对策。第六章是新课程理念下高中思想政治课情境教学运用的案例,通过展示《国家财政》一课的教学设计与教学实施来展示情境教学在高中思想政治课堂中的运用。总之,本文在结合教育实习以及对相关文献研究的基础上,采用文献研究法、问卷调查法、综合分析法等研究方法,对新课程理念下高中思想政治课情境教学的运用展开了调查研究。通过研究表明在高中思想政治课堂上运用情境教学得到了教师和学生的双方认同。该教学法的运用不仅可以培养学生形成学科核心素养,还能更好地落实立德树人的根本任务。
刘元昊[3]（2021）在《高一学生数学学习方式研究》文中认为随着新课程改革的不断深化,以自主、合作、探究为主的数学学习方式愈发受到人们的重视。学生数学学习方式的转变成为新课改工作的重点,数学学习方式的多样化是我国新课改的重要目标之一。本文在学习方式的理论基础上,结合数学学科特点,将学习方式分成五个维度（他主—自主、个体—合作、接受—探究、机械—意义、浅层—深度）并以此为框架,结合古德莱德课程层次理论。从课标（大纲）与教材中的数学学习方式、课堂教学中的数学学习方式、学生日常学习中的数学学习方式三个方面出发,利用文献分析法、课堂观察法、问卷调查法、个案访谈法对高一学生数学学习方式进行研究,并得到以下结论。（1）教学大纲与课程标准均对数学学习方式提出了明确的倡导与要求,其中教学大纲中的数学学习方式较为单一,有明显的局限性;而课程标准中的数学学习方式以自主、合作、探究为主,其他维度也有所涉及。（2）新版教材在五个维度的学习方式上均有所涉及,其中探究学习占比最多,合作学习占比最少。（3）高一数学课堂上师生互动频繁,整体教学以知识传授为主,缺乏对于数学学习方式的指导。（4）高一学生的数学学习方式无论是在课上还是在课后均呈现出向着多样化转变的趋势。课堂上,学生更倾向于接受学习与探究学习;而课后,学生的数学学习方式呈现多样化组合的特点。（5）数学成绩与部分维度的学习方式之间存在显着性相关;男、女学生在各维度学习方式上的表现不同,在部分维度之间存在显着性差异;部分维度的数学学习方式之间存在显着性相关。（6）学生对于数学学习的态度会影响学生对于数学学习方式的选择。结合研究结论从三个角度提出反思建议。从教材使用的角度建议教师加强对新版教材的理解;整合运用新版教材内容;加强教学评价反思意识。从教师教学的角度建议教师转变教育观念,提高自身素质;培养学习兴趣,促进乐学善学;结合具体内容,优选学习方式。从学生学习的角度建议学生自我提升数学学习兴趣;自我提高学习方式水平。
张璐瑶[4]（2020）在《生本教育理念下小学数学小组合作学习现状研究 ——以临沂市A小学为例》文中提出数学是一门研究范围广、极具逻辑性的基础性学科,小学阶段的数学学习对于锻炼学生的逻辑思维能力至关重要。随着新课程改革的不断深入,小学数学课堂向自主探索与合作交流模式积极转变。生本教育理念作为新形势下的一种教育思想和方法,对学校和教师意义重大。在生本教育理念的指导下学校正积极进行着小组合作学习的探索,试图通过改变传统的课堂教学模式,使学生成为课堂中自主学习的主体。小组合作学习模式是当前学校课堂改革进入“深水区”的研究重点,生本教育理念下做好数学小组合作学习是机遇也是挑战。本研究主要通过不断了解笔者所在学校生本教育理念下数学小组合作学习开展的现状,发现目前学校在小组合作学习过程中所存在的问题,从而为继续进行生本数学小组合作学习的课堂改革提供经验积累和理论支撑。围绕本研究主题,全文分五个部分进行:第一部分通过梳理国内外关于生本教育的相关文献和研究成果,结合当前新课程改革的要求和小学数学的独特性,对生本教育理念、数学小组合作学习、生本数学小组合作学习的内涵进行探索。接着阐述生本课堂数学小组合作学习的研究背景、内容、目的以及方法。第二部分是对于生本数学小组合作学习的研究设计。包括教师、学生问卷的设计过程和课堂观察的设计过程。第三部分是生本数学小组合作学习问卷调查和课堂观察的调查结果分析,按照探索生本数学小组合作学习的不同维度,进行研究结果的呈现和分析。第四部分首先对生本数学小组合作学习所存在问题进行总结梳理,然后根据学校实际情况提出建议。第五部分是对整个论文完成过程的反思。总结本研究取得的成果,提出本研究存在的问题以及今后的研究方向。
王媛媛[5]（2020）在《生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例》文中指出生态教育是为了应对当下严重的环境污染问题,贯彻国家生态文明建设战略,综合中国学生发展“核心素养”目标和学生“深度学习”的需求而提出的。研究者认为,生态教育是扎根于生命教育、促进生态文明建设、追求可持续发展的教育,是继环境教育、可持续发展教育、生态文明教育之后生成和发展起来的具有时代性和创新性的教育形式。生态教育理念凝结了生态教育的核心特质和基本原则,对学校教学文化的形成、教学模式的构建、教师教学的设计等方面都有指导意义。因此,本研究主要探究生态教育理念指导下个案学校教学模式的建构机制。论文主要采用了本质性个案研究法,研究者自2017年至2019年,以“生态教育理念下区域学校改进”项目中Y校驻校研究生的角色,在Y校进行了长达两年的研究。个人身份经历了教学模式建构的“观察者”、为教学模式建构出谋划策的“参与者”、追求个人专业成长的Y校发展“共同体”三个阶段,深入的参与了Y校“学-导-研-习-拓”教学模式的建构。在研究过程中,研究者采用了“三角论证”的方法,提高本研究的信度和效度。首先,以观察单的形式观察记录了Y校“学-导-研-习-拓”教学模式提出、构想、设计、实施的全过程;其次,拟定了访谈提纲,对校长、副校长、主任、教师共计10人进行了访谈;最后,收集Y校教师教学设计稿、《卓越教育探索与行动》书稿、《风车》校本课程书稿、重要活动校长发言稿等文本,运用文本分析法对上述的资料编码和分析,辅证访谈内容和观察单中的观察内容。想要通过本研究,挖掘Y校生态教育理念指导下“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程所蕴含的深刻意义与价值。本研究主要解决生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构的机制问题,包括以下四个小问题,首先是生态教育理念是如何指导个案学校进行教学模式建构的?其次是个案学校的教学模式建构经历了什么样的过程?然后是“学-导-研-习-拓”教学模式具体内涵和操作流程是什么?最后是“学-导-研-习-拓”教学模式的建构机制是什么?基于本研究的研究问题,本论文从生态教育理念内涵和Y校“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程出发形成全文。全文分为导论和正文两大部分。导论部分对本研究的研究背景、研究意义、研究设计、研究过程、文献综述进行了详尽了阐述。正文部分分为七个章节,第一章是基于导论中的文献综述,对生态教育理念的时代内涵、特征以及对教育的启示总结和概括;第二章从Y校的建校历史、发展现状、团队建设、教学文化四个角度对Y校在生态教育理念指导下形成的“卓越教育”办学理念进行了完整的素描;第三章和第四章是论文的主体部分。第三章将生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程总结为无意识缄默期、困顿探索期、“1361”凝练期、“学-导-研-习-拓”萌生期。第四章对生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式的指导理念、具体目标、主要任务、操作流程、保障条件、评价体系进行阐述和分析;第五章提升了“学-导-研-习-拓”教学模式的理论高度,从顶层设计、任务驱动、制度保障、活动载体几个部分挖掘其建构的机制;第六章从语文、数学、英语三个学科中各选取一节有典型意义的示范课呈现“学-导-研-习-拓”教学模式在课堂中的运用;第七章对生态教育理念下教学模式建构进行了反思与展望。最终,本研究认为:第一,生态教育理念根据其崇尚“整体共进性”、“有机联系性”、“动态开放性”的核心特质,作用于教学文化的建设、教师团队的组织和教学指导纲要的拟定来发挥其对个案学校教学模式建构的影响。第二,生态教育理念下教学模式建构的机制主要包括:生态教育理念、教师组织、教学指导纲要的顶层设计,历史反思、教学审视和模式完善的任务驱动,对话机制、研究机制、协同机制、会议机制、研修机制的制度保障,“同课异构”、“头脑风暴”、“专家论坛”的活动载体。第三,生态教育理念下教学模式建构的动力是学校内外部力量的合作与交流;策略是挖掘历史教学定式、寻找创新教学变式、形成标准教学范式;教学模式的课堂运用是基于理解知识的学生个体知识建构、基于均衡知识的小组协作知识建构、基于拓展知识的集体合作知识建构;教学模式的现存问题包括:教学模式内涵—学科属性不显、教学模式建构—理论高度有限、教学模式实践—“灵活”和“统一”难平衡。
王玲珠[6]（2020）在《教师课堂教决策能力提升策略研究》文中研究说明教师课堂教学决策能力是影响教学效果的关键性因素。课堂教学的有效性有赖于教师的决策能力,追求有效教学决策需要教师提高自身的课堂教学决策水平。教学决策的研究是伴随着20世纪70年代教师思维的研究兴起而逐渐展开,到20世纪80年代以后教师认知与决策的研究成为教学研究的重要内容,90年代以后成为教师专业发展的研究需求。课堂教学决策能力是教师在决策活动中表现出来的一种综合能力。在我国新课程改革背景下,“为学而教”的课堂转型,对教师课堂教学决策能力提出新的内在要求,同时教师在课堂教学决策层面的问题日益突显。因此展开课堂教学决策能力提升策略的研究,一方面有利于增强教师的决策意识、提高课堂教学效率、促进新课程实施,另一方面可以丰富教师专业发展的相关理论和教师课堂教学决策的现有理论体系。本研究运用质性和量化相结合的研究方法,通过文献的整理、分析和归纳,厘清教师课堂教学决策的内涵、类型和特征,分析课堂教学决策能力涵义及其构成,基于已有研究成果对课堂教学决策能力构成和特征做出分析;以G中学为个案研究对象,走进研究现场进行深入调查与研究,通过问卷调查了解个案学校教师课堂教学决策能力的现实问题表现,进而通过课堂观察与访谈深入分析影响教师课堂教学决策能力的重要因素。本研究首先依据课堂教学的准备、实施和反思三个阶段将课堂教学决策划分为设计性教学决策、过程性教学决策、反思性教学决策三大类。由于课堂教学决策能力是在决策活动中所体现出来的一种综合素质,因此,笔者也将教师课堂教学决策能力分为设计性教学决策能力、过程性教学决策能力、反思性教学决策能力。设计性教学决策能力主要表现在教师对教学目标的确定与表达、教学内容和方法的选择、教学方案的形成与决断;过程性教学决策能力主要表现在教师对教学问题的诊断、问题解决方案的形成与决断;反思性教学决策能力主要体现在教师对教学效果的判断、课堂教学决策的优化。其次,本研究分析了课堂教学决策的能力的特征,其分别是设计性教学决策能力表现出经验性、过程性教学决策能力表现出情境性、反思性教学决策能力表现出系统地反思性特征。再次,研究者对实地调查资料和文本收集资料进行分析并发现当前教师的课堂教学决策能力存在一定的问题,主要表现在设计性教学决策过分依赖教学经验且缺乏创新、过程性教学决策调适性不强、反思性教学决策意识不强且缺乏后效性,并且得出影响教师课堂教学决策能力形成的主要因素在主观层面上有教师的信念、知识、教龄、教师的学习,在客观层面上有教学环境和学生需求。最后,本研究根据影响教师课堂教学决策能力形成的主要因素提出课堂教学决策能力的提升策略:依据教师教学决策能力的特点设计和组织教研活动;为教师提升教学决策能力提供更多的专业引领;拓展和优化教师的信念与知识系统;推动教师学习提升课堂教学决策的内生动力;加强教师课堂教学决策能力专题培训;优化和完善教学环境与评价体系。
张自超[7]（2020）在《生本教育理念下高中数学教学的实践研究》文中提出为了培养出更多具有创造性的综合型人才,教育在不断改革。传统教育模式是一种典型的师本教育,教育改革中更多学者开始倡导在课堂中实施生本教育。生本教育理念体现了教育的服务对象和最终目的都是学生,教育活动应当围绕学生组织和展开,这符合学生个性化的发展。高中数学因为涉及知识面比较广,很多知识内容较为抽象、复杂、计算量大,这对学生来说具有较大挑战,传统“填鸭式”教育不仅不能减轻学生对数学的畏惧心理,反而增加了学生对数学的抵触,学生成为数学课堂的旁观者而非参与者,这对课堂效果和学生发展皆为不利。本文研究运用文献研究法、访谈法以及数据分析法,以接受生本教育的146名学生为具体研究对象,探讨“生本教育”理念下高中数学策略。首先,借助国内外关于生本教育研究理论来分析生本教育与教学、学习的关系;其次,运用问卷调查法、访谈法来了解当前高中数学教学现状,分析生本教育实施的必要性和可行性;再次,基于“生本教育”理念下提出如何构建高中数学教学模式;最后,通过问卷调查、数据分析的方式来了解生本教育实施的效果,并提出教学优化的建议。通过研究,可以得到以下结论:首先,当前高中数学教学在教学理念、教学设计以及授课等多方面有问题,在构建新型教学模式时,需要全面考虑这几方面的问题;其次,生本教育应当从导学方法多元化、和谐课堂氛围构建、小组合作学习三方面入手,高中数学教学策略落实需要从新授课、复习课、试卷讲评课三种不同课程入手;最后,通过发放问卷、数学学业考试成绩对比来了解有关生本教育在高中数学教学中的实施效果,发现生本教育能够激发高中生学生兴趣、主动性以及创造性,并对生本教育的后续发展进行反思。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘冰[9]（2019）在《甘肃省初中数学课程实施现状的调查研究》文中进行了进一步梳理课程实施的研究是中国课程研究领域的重要内容,《义务教育数学课程标准（2011年版）》至今已实施近八年,虽然已有关于甘肃省初中数学课程实施的研究,但课程实施并非一朝一夕,需要研究者们对其持续的关注与反思,因此本文在已有研究的基础上继续关注甘肃省初中数学课程实施的情况。本文研究的问题是“甘肃省初中数学课程的实施现状如何?”这个问题又可以分解为六个子问题:第一,教师对课标认同与使用情况如何?第二,学生对课程目标的达成情况如何?第三,师生对初中数学教材使用与评价的情况如何?第四,数学课堂教学活动开展的情况如何?第五,教师教学与学生学习评价实施的情况如何?第六,教师参加数学课程培训与校本教研活动的情况如何?本研究是基于大量调研的实证研究。首先采用文献法了解近几年我国数学课程实施研究的现状及热点;其次在文献分析的基础上对已有问卷进行改编,并在问卷改编的过程中咨询专家和中学教师,共咨询了本领域2位专家和2位中学教师,最终形成正式问卷并对甘肃省280名初中数学教师和2316名初中生进行调查;再次在问卷调查分析的基础上对个别教师或学生进行访谈;最后根据调查分析及访谈结果得到研究结论,并提出实施建议。通过调查研究发现:1.教师对课标的整体认同情况较好,但使用情况有待提高。2.学生对课程目标达成情况有所改善,但数学学习压力较大。3.师生对数学教材的整体使用和评价情况较好,但师生评价存在差异,不同版本教材侧重不同。4.师生教与学的方式取得了良好改善,但学生交流、提问、发表意见的机会较少,且作业负担加重。5.数学课程评价的实施更加多元、多样化,但反馈学生成绩的方式有待改变。6.与数学课程有关的培训、校本教研活动较多,但培训资源分配不均,教研活动效果有待提升。提出以下实施建议:1.关注教师与学生对课程实施的情感体验。2.创造适合学生交流学习的环境,培养学生主动交流的意识。3.提高教师课程资源开发能力,开发可供选择的文本课程资源。4.优化培训资源的配置,建构培训管理机制。
陈豆[10]（2019）在《合作学习理念下的高中地理教学设计研究》文中认为随着知识经济全球化时代的到来,合作意识与合作能力成为现代人才必备素质之一,培养学生合作意识与合作能力也成为基础教育的一项重要任务。当下的教育发展趋势越来越倾向于改变以往的教学方式,提倡以学生为主体,教师为主导的新型教学方式。而合作学习则是新课程改革中的一大亮点,它是国家基础教育课程改革所倡导的新型学习方式之一。近几年,合作学习在高中地理教学中的应用存在很多成功的实例,但是在日常的教学中往往不尽如意。本研究基于合作学习在高中地理课堂教学实施中的种种困境,结合合作学习和教学设计的基本理论,尝试对合作学习理念下的高中地理教学设计展开系统而深入的理论和实践研究。本研究通过文献研究法对合作学习理念下的教学设计相关文献进行了深入研究,构建出了合作学习理念下的高中地理教学设计模型。然后,采用行动研究法对合作学习理念下的高中地理教学设计模型开展了应用研究。其主要思路为通过选取高中地理必修教材两节内容作为案例,以合作学习理念下的高中地理教学设计模型为依据,分别对两个案例进行了教学设计,再对两个教学设计进行了的应用尝试,最终对这两个教学设计实施效果进行了反馈调查。最后,研究结果证实了合作学习理念下高中地理教学设计模型在实际教学实施过程中对于高效课堂的实现具有重要的作用。本研究由六个部分组成,具体结构如下:第一部分是绪论。首先,分析了合作学习理念下高中地理教学设计的研究背景与研究意义;其次,对国内外研究现状进行归纳及评述;最后,对本研究的具体开展进行了总体设计。第二部分是合作学习理念下高中地理教学设计的理论概述。包括核心概念界定和理论基础两方面的介绍。第三部分是合作学习理念下高中地理教学设计模型的构建。首先,采用文献研究法对典型教学设计模型进行了归纳和分析;然后,在此基础上结合高中地理教学的特点,设计出了合作学习理念下高中地理教学设计模型;最后,对模型具体的实施流程进行了详细的介绍。第四部分是合作学习理念下高中地理教学设计模型的应用研究。首先,对应用的总体思路进行了介绍说明;然后,分别从中国地图出版社（以下简称“中图版”）高中地理教材自然地理和人文地理部分选取两节内容进行了教学设计、案例实施和实施效果的检测。第五部分是本研究的结论和展望。
二、合作学习:新课程理念下的学习方式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、合作学习:新课程理念下的学习方式（论文提纲范文）
（1）农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.新基础教育改革对教师教学方式变革的要求 |
| 2.着眼于当前农村小学语文教学方式选用现状 |
| 3.学生学习效果与教师教学方式有着直接关联 |
| 4.农村小学语文教师教学方式选用探究的必要性 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)文献综述 |
| 1.关于教学方式的研究 |
| 2.关于小学语文课堂教学方式的研究 |
| (五)研究的重点、难点及创新之处 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.创新之处 |
| (六)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、概念界定 |
| (一)教学方式 |
| 1.教学方式的定义 |
| 2.教学方式的分类 |
| (二)语文教学方式 |
| (三)教师教学方式选用 |
| 二、研究设计 |
| (一)提出研究假设 |
| (二)选取研究对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈调查对象 |
| 3.课堂观察对象 |
| (三)确定研究内容 |
| (四)设计调查问卷 |
| 1.调查问卷的编制 |
| 2.调查问卷的信度分析 |
| 3.调查问卷的效度分析 |
| (五)编制访谈提纲 |
| 1.教师访谈提纲 |
| 2.学生访谈提纲 |
| 三、调查结果 |
| (一)教师问卷调查结果 |
| 1.农村小学语文教师选用讲授式教学方式的均值得分最高 |
| 2.农村小学语文教师选用自主、合作、探究式教学方式的均值得分高 |
| 3.农村小学语文教师选用探究式教学方式在教龄上存在显着性差异 |
| (二)学生问卷调查结果 |
| 1.学生报告教师选用讲授方式的均值得分最高 |
| 2.学生报告教师选用自主、合作、探究教学方式均值得分低 |
| 四、分析与结论 |
| (一)分析 |
| 1.农村小学语文教师选用讲授式教学方式的频率最高 |
| 2.农村小学语文教师问卷调查结果与本研究假设不符 |
| 3.农村小学语文教师选用探究式教学方式在教龄上差异显着 |
| (二)结论 |
| 1.农村小学语文教师普遍选用讲授式教学方式,教学方式选用单一 |
| 2.农村小学语文教师在教学中少选用自主、合作、探究式教学方式 |
| 3.农村小学语文教师有意选填非讲授教学方式以掩盖教育理念的不足 |
| 4.农村小学语文教师对探究式教学方式的选用在教龄上有显着性差异 |
| 五、农村小学语文教师教学方式选用问题分析 |
| (一)农村小学语文教师的传统讲授教学思维固化 |
| (二)农村小学语文教师多元教学方式选用形式化 |
| (三)农村小学语文教师粉饰与掩盖教学实际问题 |
| (四)农村小学生难以适应新型语文课堂教学方式 |
| (五)农村学校阻碍着语文教师课堂教学方式变革 |
| 六、农村小学语文教师教学方式选用改进建议 |
| (一)教师层面 |
| 1.树立现代教育理念,积极参与培训学习 |
| 2.反思教学方式选用,落于语文教学实际 |
| 3.指导学生参与学习,提高语文教学效率 |
| (二)学生层面 |
| 1.培养自主学习习惯,积极参与语文课堂教学活动 |
| 2.积极配合教师教学,努力适应新型语文教学方式 |
| (三)学校层面 |
| 1.加强教师专业培训,鼓励语文教师改革 |
| 2.建立教师监督机制,积极进行多方求证 |
| 3.充实农村师资力量,改善语文教学条件 |
| 4.取得学生家长支持,实现家校高效配合 |
| (四)社会层面 |
| 1.加强教育改革指导,提高农村小学语文教师教学方式改革观念 |
| 2.加强教育部门引导,开设农村小学语文教师教学方式培训课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）新课程理念下高中思想政治课情境教学运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)问题的提出与研究意义 |
| 1.问题的提出 |
| 2.研究的意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)创新之处与不足之处 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| 一、新课程理念下高中思想政治课情境教学概述 |
| (一)情境与情境教学法 |
| 1.情境 |
| 2.情境教学法 |
| 3.情境教学法的特点 |
| (二)高中思想政治课运用情境教学法的理论基础 |
| 1.马克思主义认识论 |
| 2.认知主义的发现学习观 |
| 3.人本主义学习理论 |
| 4.奥苏伯尔的认知同化理论 |
| (三)新课程理念对于高中思想政治课开展情境教学提出的新要求 |
| 1.在情境创设中强化政治思想引导 |
| 2.情境探究与活动型学科课程相交融 |
| 3.首次提出设置劳动教育实践课程 |
| 4.强调在尊重学生主体的前提下充分发挥教师主导 |
| 二、新课程理念下高中思想政治课情境教学运用必要性和可行性 |
| (一)新课程理念下高中思想政治课开展情境教学的必要性 |
| 1.情境教学有利于学生形成学科核心素养 |
| 2.情境教学有利于进一步将高中思想政治课打造成活动型的学科课程 |
| 3.情境教学有利于落实高中思想政治课生活化的教学理念 |
| (二)新课程理念下高中思想政治课开展情境教学的可行性 |
| 1.情境教学目标设置凸显了学科核心素养 |
| 2.现代化教学设备为情境教学开展提供物质支撑 |
| 3.学生的知识储备为情境教学开展提供智力基础 |
| 三、新课程理念下高中思想政治课情境教学运用调查情况分析 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查结果分析 |
| 1.教师问卷结果分析 |
| 2.学生问卷结果分析 |
| 四、新课程理念下高中思想政治课情境教学运用现状中存在的问题及原因分析 |
| (一)高中思想政治课情境教学运用现状中存在的问题 |
| 1.情境教学缺乏深度挖掘 |
| 2.学生参与情境教学的热情消散过快 |
| 3.教学情境的新颖度不高 |
| 4.课堂情境教学效果与预设效果落差较大 |
| (二)高中思想政治课情境教学运用存在问题的原因分析 |
| 1.部分教师对于情境教学法的理论研究不够深入 |
| 2.高中生对于思想政治课程定位不清晰 |
| 3.课堂教学情境设置不合理 |
| 4.教师职业倦怠与考试升学压力影响情境创新 |
| 五、新课程理念下高中思想政治课情境教学运用对策 |
| (一)情境教学的课前准备阶段 |
| 1.根据学生认知特点精心搜集情境素材 |
| 2.依托教学重难点精选与教学内容联系紧密的素材 |
| 3.综合运用课堂教学法衔接教学情境 |
| (二)情境教学的课堂实施阶段 |
| 1.导入教学情境,激发学生学习兴趣 |
| 2.探究新课情境,展开新课学习 |
| 3.升华教学情境,巩固课堂所学知识 |
| (三)情境教学的课后总结阶段 |
| 1.做好情境教学的课后评价 |
| 2.开展情境教学的课后反思 |
| (四)思想政治课堂上运用情境教学时应注意的问题 |
| 1.深度挖掘课堂教学情境 |
| 2.适当创新课堂教学情境 |
| 3.正确处理课堂中预设与生成的关系问题 |
| 六、新课程理念下高中思想政治课情境教学运用案例 |
| (一) 《国家财政》情境教学运用的教学设计 |
| (二) 《国家财政》情境教学运用的教学实施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中思想政治课情境教学的运用现状调查问卷(教师卷) |
| 附录2 高中思想政治课情境教学的运用现状调查问卷(学生卷) |
| 致谢 |
（3）高一学生数学学习方式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 方法路线 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 相关研究文献综述 |
| 2.1 关于学习方式的研究 |
| 2.1.1 关于学习方式的概念界定 |
| 2.1.2 关于学习方式的内涵厘清 |
| 2.1.3 关于学习方式的特点总结 |
| 2.1.4 关于学习方式的类别研究 |
| 2.2 关于数学学习方式的研究 |
| 2.2.1 关于数学学习方式的定义 |
| 2.2.2 关于数学学习方式的实践 |
| 2.2.3 关于数学学习方式的转变 |
| 2.3 相关研究评述 |
| 第3章 数学学习方式框架建构与研究设计 |
| 3.1 数学学习方式的概念界定 |
| 3.2 数学学习方式的框架建构 |
| 3.3 数学学习方式的研究设计 |
| 第4章 数学课标(大纲)与教材中的学习方式研究 |
| 4.1 新课改前大纲倡导的学习方式考察 |
| 4.2 新课改后课标倡导的学习方式考察 |
| 4.3 新版数学教材中学习方式质性分析 |
| 4.4 新版数学教材中学习方式量化研究 |
| 4.5 本章研究小结 |
| 第5章 课堂教学中的数学学习方式研究 |
| 5.1 课堂观察的框架与实施 |
| 5.2 不同数学学习方式在课堂中的表现 |
| 5.2.1 他主—自主维度的学习方式 |
| 5.2.2 个体—合作维度的学习方式 |
| 5.2.3 接受—探究维度的学习方式 |
| 5.2.4 机械—意义维度的学习方式 |
| 5.2.5 浅层—深度维度的学习方式 |
| 5.3 《幂函数》课例中的学习方式详析 |
| 5.3.1 课堂过程分析 |
| 5.4 本章研究小结 |
| 第6章 高一学生数学学习方式的调查研究 |
| 6.1 调查研究设计 |
| 6.2 高一学生数学学习方式调查结果分析 |
| 6.2.1 数学学习方式现状的总体情况分析 |
| 6.2.2 数学成绩与数学学习方式的相关性分析 |
| 6.2.3 男女学生数学学习方式的对比分析 |
| 6.2.4 各维度数学学习方式的相关性分析 |
| 6.2.5 学生数学学习方式具体情况分析 |
| 6.3 访谈调查和结果分析 |
| 6.3.1 对学生A的访谈 |
| 6.3.2 对学生B的访谈 |
| 6.3.3 访谈结论 |
| 6.4 本章研究小结 |
| 6.4.1 合作学习不到位 |
| 6.4.2 深度学习不深刻 |
| 6.4.3 教材使用不充分 |
| 第7章 高一学生数学学习方式的反思建议 |
| 7.1 教材使用角度 |
| 7.1.1 加强对新版教材的理解 |
| 7.1.2 整合运用新版教材内容 |
| 7.1.3 加强教学评价反思意识 |
| 7.2 教师教学角度 |
| 7.2.1 转变教育观念,提高自身素质 |
| 7.2.2 培养学习兴趣,促进乐学善学 |
| 7.2.3 结合具体内容,优选学习方式 |
| 7.3 学生学习角度 |
| 7.3.1 充分发挥主观能动性 |
| 第8章 研究总结与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:高一学生数学学习方式调查问卷 |
| 附录2:访谈内容 |
| 致谢 |
（4）生本教育理念下小学数学小组合作学习现状研究 ——以临沂市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内外生本教育研究现状 |
| 2.国内外小组合作学习的研究现状 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.生本教育理念 |
| 2.数学小组合作学习 |
| 3.生本数学小组合作学习 |
| (五)研究目的与内容 |
| (六)研究方法 |
| 二、研究设计与过程 |
| (一)调查问卷的设计 |
| 1.问卷目的 |
| 2.问卷对象 |
| 3.问卷工具 |
| 4.信度和效度检验 |
| (二)课堂观察的设计 |
| 1.课堂观察目的 |
| 2.课堂观察对象 |
| 3.课堂观察工具 |
| 4.课堂观察点的确立 |
| 5.课堂观察的实施 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一)数学教师基本情况 |
| (二)生本数学小组的组建 |
| 1.生本数学小组组建时间 |
| 2.生本数学小组成员人数 |
| 3.生本数学小组划分方式 |
| 4.生本数学小组命名 |
| 5.小组长的任命 |
| 6.生本数学小组功能 |
| 7.生本数学小组成员分布 |
| (三)生本数学小组的管理 |
| 1.生本数学小组管理方式 |
| 2.生本数学小组合作学习规则 |
| 3.生本数学小组成员任务分工 |
| 4.生本数学小组成员调整 |
| 5.生本数学小组管理培训 |
| 6.生本数学小组合作学习规则使用 |
| (四)生本数学小组课堂合作学习 |
| 1.生本数学小组合作学习的使用 |
| 2.生本数学小组的课堂讨论 |
| 3.生本数学小组的课堂展示 |
| 4.生本数学小组的课堂引导 |
| 5.生本数学小组合作学习的达成度 |
| (五)教师和学生对待生本数学小组合作学习的态度 |
| 1.生本数学小组合作学习的效果 |
| 2.教师对于生本数学小组合作学习的支持度 |
| 3.学生对于生本数学小组合作学习的参与度 |
| 四、生本教育理念下数学小组合作学习存在的问题及改进建议 |
| (一)生本教育理念下小学数学小组合作学习存在的问题 |
| 1.数学教师师资力量薄弱,心有余而力不足 |
| 2.数学小组组建周期短,小组成员划分缺乏科学性 |
| 3.数学小组管理不到位,小组合作学习缺乏规则性 |
| 4.教师课堂定位不准确,小组合作学习过于形式化 |
| 5.师生参与态度不积极,小组合作学习缺乏主动性 |
| (二)生本教育理念下小学数学小组合作学习问题的建议 |
| 1.抓好小学数学教师队伍建设,提升教师生本理念素养 |
| 2.改变师生消极态度,提高数学小组合作学习的积极性 |
| 3.完善数学小组组建,促进数学小组合作学习的持续性 |
| 4.落实小组管理规则,推进数学小组合作学习的有效性 |
| 5.丰富数学小组合作学习结构,灵活开展数学课堂合作学习 |
| 6.加强教师的正确引导和评价,促进小组合作学习的实质化 |
| 五、本研究的不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究设计 |
| (四)研究过程 |
| (五)文献综述 |
| 一、生态教育理念基础理论研究 |
| (一)生态教育理念基本内涵与核心主张 |
| (二)生态教育理念核心特质与基本原则 |
| (三)生态教育理念时代启示与教育借鉴 |
| 二、Y校:生态教育理念下的“卓越教育”素描 |
| (一)六十年风雨,塑造卓越品格 |
| (二)自主转型,突破发展瓶颈 |
| (三)生态引领,构建卓越团队 |
| (四)深化教改,创生卓越教学文化 |
| 三、“学-导-研-习-拓”教学模式的孕育 |
| (一)无意识缄默期 |
| (二)困顿探索期 |
| (三)“1361”凝练期 |
| (四)“学-导-研-习-拓”萌生期 |
| 四、生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式的内涵 |
| (一)指导理念 |
| (二)目标实现 |
| (三)主要任务 |
| (四)操作流程 |
| (五)保障条件 |
| (六)评价体系 |
| 五、生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构机制 |
| (一)教学模式建构的顶层设计 |
| (二)教学模式建构的任务驱动 |
| (三)教学模式建构的制度保障 |
| (四)教学模式建构的活动载体 |
| 六、“学-导-研-习-拓”教学模式实践课例 |
| (一)《水调歌头》 |
| (二)《平方差公式》 |
| (三)《I’ll help to clean up the city parks》 |
| (四)教学模式课堂运用过程总结 |
| 七、反思与建议 |
| (一)教学模式建构的动力 |
| (二)教学模式建构的策略 |
| (三)教学模式的问题反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）教师课堂教决策能力提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)本研究要解决的问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)课堂教学决策 |
| (二)课堂教学决策能力 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一)课堂教学决策的内涵与价值 |
| (二)课堂教学决策的类型与特征 |
| (三)课堂教学决策能力涵义及其构成 |
| (四)教学决策能力形成的主要影响因素 |
| (五)已有研究对本研究的启示 |
| 四、理论基础 |
| (一)有效教学理论 |
| (二)反思性教学理论 |
| (三)现代决策理论 |
| 五、研究过程与方法 |
| (一)个案对象选取 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究过程 |
| 六、教师课堂教学决策能力的构成和特征分析 |
| (一)课堂教学决策能力的构成 |
| (二)课堂教学决策能力的特征分析 |
| 七、教师课堂教学决策能力的现实问题及其影响因素分析 |
| (一)教师课堂教学决策能力的现实问题表现 |
| (二)教师课堂教学决策能力的影响因素分析 |
| 八、提升教师课堂教学决策能力的策略 |
| (一)依据教师教学决策能力的特点设计和组织教研活动 |
| (二)为教师提升教学决策能力提供更多的专业引领 |
| (三)拓展和优化教师的信念与知识系统 |
| (四)推动教师学习提升课堂教学决策的内生动力 |
| (五)加强教师课堂教学决策能力专题培训 |
| (六)优化和完善教学环境与评价体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 教师课堂教学决策能力调查问卷 |
| 附录二 教师课堂教学决策能力访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（7）生本教育理念下高中数学教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究内容和研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 三、相关文献综述 |
| (一)国外相关研究现状 |
| (二)国内相关研究现状 |
| (三)文献评述 |
| 四、研究思路及创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 生本教育理念的理论概述 |
| 一、什么是生本教育 |
| (一)“生本教育”的内涵 |
| (二)“生本教育”的特征 |
| (三)“生本教育”的渊源 |
| 二、生本教育的基本理念 |
| (一)价值观——一切为了学生 |
| (二)伦理观——高度尊重学生 |
| (三)行为观一一全面依靠学生 |
| (四)课程观一一“小立课程、大作功夫” |
| (五)教学观——教皈依学 |
| (六)评价观——从控制生命走向激扬生命 |
| 三、生本教育的理论基础 |
| (一)人本主义学习理论 |
| (二)杜威的“儿童中心论” |
| (三)建构主义学习理论 |
| 第二章 生本教育视角下高中数学教学调查分析 |
| 一、基于生本教育理念的高中数学教学状况问卷调查 |
| (一)问卷的信效度分析 |
| (二)高中生数学自主学习能力 |
| (三)高中生数学学习状态调查 |
| (四)高中数学教学过程调查 |
| (五)知识储备和应用情况 |
| 二、去生本化教学引发高中数学教学问题原因分析 |
| (一)高中生认知、心理变化 |
| (二)高中生数学学习效能低 |
| (三)高中生数学学习自主意识差 |
| (四)高中生数学认知结构不完善 |
| 三、传统高中数学师本教学的弊端 |
| (一)教学理念没有凸显出以“学生”为主 |
| (二)以教师的“教”为主,忽视了学生的“学” |
| (三)以“知识传输”为主,忽视“情感体验” |
| (四)以“结果”为主,忽视“过程” |
| (五)以“一致”为主,忽视“个性” |
| 第三章 生本教育理念下高中数学教学的实施过程 |
| 一、高中数学教学实施“生本教育”的可行性 |
| (一)与高中数学教学目标和课程标准的要求相适应 |
| (二)符合高中数学教学特点 |
| 二、生本教育理念下高中数学教学的实施原则 |
| (一)以生为本原则 |
| (二)先学后教原则 |
| 三、生本教育理念下高中数学教学的实施策略 |
| (一)导学方法多元化 |
| (二)构建和谐课堂氛围 |
| (三)突出小组合作为主的学习方法 |
| 四、高中数学“生本课堂”的基本程序和措施 |
| (一)高中数学新授课“生本课堂”教学程序 |
| (二)高中数学复习课“生本课堂”教学程序 |
| (三)高中数学试卷讲评课生本课堂教学程序 |
| 五、生本课堂教学案例展示与分析 |
| (一)《函数的单调性》案例设计 |
| (二)教学评析 |
| 第四章 生本教育在高中数学教学中实践结果的分析 |
| 一、生本教育实施后的问卷调查结果与分析 |
| (一)生本教育实施后的调查结果 |
| (二)生本教育实施前后的对比分析 |
| 二、生本教育理念的实验研究 |
| 三、生本教育理念运用的效果 |
| 四、生本教育理念运用的反思 |
| (一)相信和尊重学生 |
| (二)合理处理独立思考和小组合作讨论的关系 |
| (三)通过体验教学统一学生的认知和情感 |
| (四)协调小组合作与课程进度的安排 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :调查问卷 |
| 附录二 :镇江市S高中数学教学现状教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）甘肃省初中数学课程实施现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)相关概念界定 |
| (三)研究问题的表述 |
| 二、文献述评 |
| (一)基于教师主体开展的调查研究 |
| (二)基于学生主体开展的调查研究 |
| (三)基于多元主体视角开展的调查研究 |
| (四)小结 |
| 三、研究方法与过程 |
| (一)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.比较研究法 |
| (二)研究过程 |
| 四、研究结果与分析 |
| (一)教师对课标的认同与使用 |
| 1.教师对课程标准理念和目标的认同 |
| 2.教师对课程标准的使用 |
| (二)学生对课程目标的达成 |
| 1.学生对四基的达成 |
| 2.学生问题解决能力的发展 |
| 3.学生对数学的情感体验与认识 |
| (三)师生对数学教材的使用与评价 |
| 1.师生对数学教材的使用 |
| 2.师生对数学教材的评价 |
| (四)数学教学活动的组织与实施 |
| 1.教师制定教学目标的情况 |
| 2.教师使用教学方式的情况 |
| 3.教师开发利用课程资源的情况 |
| 4.学生参与课堂教学的情况 |
| 5.作业布置与完成情况 |
| 6.学生课后交流与反思 |
| 7.教师对教学的反思 |
| (五)教师教学与学生学习的评价 |
| 1.教师教学的评价 |
| 2.学生学习的评价 |
| (六)教师培训和教研活动 |
| 1.教师参加数学课程培训的情况 |
| 2.教师参加校本教研活动的情况 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（10）合作学习理念下的高中地理教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状及述评 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究工具 |
| 四、研究技术路线 |
| 第一章 合作学习理念下高中地理教学设计理论概述 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、合作学习 |
| 二、教学设计 |
| 三、合作学习理念下的高中地理教学设计 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、系统科学理论 |
| 二、社会互赖理论 |
| 三、认知负荷理论 |
| 第二章 合作学习理念下高中地理教学设计模型构建 |
| 第一节 教学设计模型及分析 |
| 一、经典教学设计模型 |
| 二、地理教学设计模型 |
| 第二节 合作学习理念下高中地理教学设计模型 |
| 第三节 合作学习理念下高中地理教学设计模型的具体操作流程 |
| 一、分析阶段 |
| 二、设计阶段 |
| 三、评价阶段 |
| 第三章 合作学习理念下高中地理教学设计模型的应用研究 |
| 第一节 合作学习在高中“自然地理”教学中的应用研究 |
| 一、教学设计 |
| 二、案例实施 |
| 三、效果分析 |
| 第二节 合作学习在高中“人文地理”教学中的应用研究 |
| 一、教学设计 |
| 二、案例实施 |
| 三、效果分析 |
| 第四章 结论、反思与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、合作学习:新课程理念下的学习方式（论文参考文献）
- [1]农村小学语文教师教学方式选用的现状调查 ——以J市四所乡镇小学为例[D]. 刘娜. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]新课程理念下高中思想政治课情境教学运用研究[D]. 张霞. 贵州师范大学, 2021(11)
- [3]高一学生数学学习方式研究[D]. 刘元昊. 南京师范大学, 2021
- [4]生本教育理念下小学数学小组合作学习现状研究 ——以临沂市A小学为例[D]. 张璐瑶. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例[D]. 王媛媛. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]教师课堂教决策能力提升策略研究[D]. 王玲珠. 西北师范大学, 2020(01)
- [7]生本教育理念下高中数学教学的实践研究[D]. 张自超. 江苏大学, 2020(02)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]甘肃省初中数学课程实施现状的调查研究[D]. 刘冰. 西北师范大学, 2019(07)
- [10]合作学习理念下的高中地理教学设计研究[D]. 陈豆. 青海师范大学, 2019(02)