一、大力开展“说学习过程”活动培养学生创造能力（论文文献综述）
萧锦凤[1]（2021）在《基于设计思维的小学3D打印课程教学活动设计与应用》文中认为
殷笑涵[2]（2021）在《《国语系教育课程和教科书》韩中翻译实践报告》文中提出课程是学校教育的基础,课程改革是当代教育改革的核心。分析和借鉴国外课程改革和教科书改革案例,有助于开阔视野,拓展我们的教育思维。教科书与课程改革比较研究,不只对其表层结构进行考察,更对其深层次的教育原理、设计理念进行探讨,对我国课程改革具有借鉴意义。因此,译者选取《国语课教育课程和教科书》作为本翻译实践报告的文本。该书由韩国着名教育学者孙英爱教授编着,是对韩国国语课程改革和教科书编写研究领域的专业丛书,对韩国初中、高中国语教科书第1-7版的内容构成及编写体系进行了系统分析,有助于中国相关领域学者迅速、准确地了解韩国国语课程改革和教科书编写变迁状况,同时在一定程度上也承担着韩国深层次文化介绍的普及功能。该书籍属于信息型文本,其表达方式多以分析、说明为主,因此对其译文准确度的要求性高。全书共分为两大部分,13个章节,约13万字。笔者选取该书第二部分,即后四章的内容作为本翻译实践报告的材料,约4万字。旨在通过翻译使读者了解韩国的国语教育课程和编写体系。本报告由五部分组成,第一部分为序言部分,主要介绍了该报告的研究背景及研究意义;第二部分为翻译的总体介绍,包括作者介绍、作品介绍以及对选定理由的介绍;第三部分为翻译过程,包括译前准备、翻译理论等;第四部分为翻译案例部分,笔者借助功能主义的目的论,采用意译法、注释法、减译法、语序转换法、分译法等翻译技巧进行具体案例分析;第五部分为结论部分,主要概述笔者通过此次翻译实践活动获得的经验、教训以及自身的感想。通过本次翻译报告的撰写,不仅了解到在多文化融合和冲突的今天,韩国对教科书的内容如何选定,还切实感知到教科书的重要性以及翻译的魅力和功能。期望本报告可以成为教育学者研究的一份参考资料,同时能对韩中文化翻译领域的学术研究也提供有益补充。
杨海燕[3]（2021）在《基于SOLO分类理论的小学课堂深度学习研究 ——以小学《科学》课程教学为例》文中提出进入21世纪以来,普及“互联网+”教育的重要举措实现了“泛在学习”,学习科学的发展挖掘出了深度学习的内涵和发生机制,两者合力使通过技术提升基础教育质量成为可能。教育领域对深度学习的研究经历了学习方式说、学习过程说、学习结果说三个发展阶段,不同的研究视角都强调学生能够采用批判、反思、整合、迁移等学习方式主动将新知识纳入到已有知识经验结构中,达到最终掌握知识深层结构的学习诉求。本研究在深入调查研究样本学校的基础上,以《科学》课程实施为研究载体,研究者主要采取课堂观察法、访谈法、实物分析法等研究方法,以D小学四年级某个班级为个案研究对象,重点选择6名代表不同学情水平的学生进行研究,探索深度学习发生的不同表征。在研究过程中,研究者以SOLO分类理论为分析框架,通过辨清小学生科学素养能力与SOLO分类理论认知过程评测框架之间的关系,形成初步的评价指标体系,并通过德尔菲法,形成最终的学生深度学习评价的指标体系。研究发现,指向“知道”的深度学习在不同层次上学生的认知与学习效果成正比,教学设计呈现较多的浅层学习状况,不同的教学方式影响学生认知理解;指向“应用”的深度学习在不同层次上学生的学习技能基本跟学习效果成正比,教学设计呈现深度学习的趋势,教学开放成为变革教学的重要抓手,学生具身参与成为提高深度学习质量的关键;指向“综合”的深度学习在不同层次上学生的参与创造与学习效果成正比,教学设计呈现深度学习的特质,跨学科整合课程成为重要路径,并有利于形成创造参与的氛围。从布卢姆认知目标分类理论分析来看,学生深度学习的结果是在逐渐增加、认知逐级提高,并呈现不断地递进和综合,这也是学生不断进行学习的自我建构过程。显然,指向不同,学生的深度学习水平呈现明显的差异,这就要求教学的过程中,根据不同的目标设计教学、实践教学。基于SOLO分类理论的深度学习实践表明,教学设计的目标指向是深度学习发生的关键,照顾学生差异是迈向深度学习的重要指标,“走向开放”的教学观是深度学习的催化剂,跨学科课程整合是外显学生深度学习结果的重要依托,构建学生参与的教学文化是培植深度学习的沃土。课堂教学要提高课堂深度学习的水平,就需要创造真实情境调动学生潜能,多元化任务驱动学生参与整个学习过程,优化跨学科课程整合促进学生思维能力拓展,关注科学探究过程创造学生深度学习可能性,变革教师教学观以促进学生深度学习,发挥指向核心素养评价的引导作用。只要更进一步开放教学,综合设计教学,赋权于学生参与教学过程,才能够更好发挥深度学习的意义和价值。
王小兰[4]（2021）在《初中古诗文群文阅读教学设计及应用研究 ——以部编版为例》文中研究说明阅读在语文教学中无疑是重中之重。不过,传统阅读教学以单篇阅读教学为主,采取教为主、学为辅的灌输式教学模式,以致少慢差费一直存在。传统阅读教学已经不能满足时代的需要。随着新课改的推进,学界的有志之士进行了积极的探索,各种阅读方法在改革的浪潮中大量涌现。作为新型的阅读教学方法,群文阅读教学适应时代潮流的发展,满足时代发展的需要,打开了阅读教学全新的面貌,成为改革传统阅读教学的良方,得到学界的热烈拥护,短短十余年时间,便取得了丰硕的科研成果。不过,从现有文献来看,对群文阅读的研究主要集中在小学阶段,初中阶段相当匮乏,而且就仅有的对初中阶段的研究来看,也主要是理论部分,鲜少涉及实践方面。基于此,笔者试以初中阶段古诗文教学内容为例,研究群文阅读教学设计及应用,以期对一线教师从中学切入对群文阅读进行实践研究起到抛砖引玉的作用。本文笔者试从以下方面进行论述:绪论部分主要从两个方面进行论述:1、选题的意义。笔者从理论与实践两方面论述了研究部编版初中古诗文群文阅读教学设计及其应用的意义。2、梳理了群文阅读在国内的研究现状。目前国内主要从群文阅读的意义与价值、与其它阅读教学的比较、议题、选文、教学策略、课型、某一学段、实践（教学案例与反思）等八个方面进行研究。第一章群文阅读教学。在这一章里,笔者从三个方面进行了论述:什么是群文阅读教学?为什么要进行群文阅读教学?为什么要对初中古诗文进行群文阅读教学,而不是别的文体。对于什么是群文阅读教学,笔者不仅探究了群文阅读的思想渊源,也对群文阅读的核心概念,如议题、选文、集体建构、达成共识等进行了阐释。对于为什么要进行群文阅读教学,笔者从学生、教师、教材、课堂四个方面作了回答。对于为什么要对初中古诗文进行群文阅读教学,而不是别的文体,笔者从日渐边缘化的古诗文、初中古诗文教学研究的必要两个方面作了回应。第二章群文阅读教学的基本理论。该部分阐述了学习共同体、全语言教学、互文性、建构主义等四个群文阅读的基本理论,以及这四个基本理论给予群文阅读教学设计的启示。学习共同体理论给予群文阅读教学设计的启示:强调集体建构;强调学生学习的主体性;强调师生平等。全语言教学理论给予群文阅读教学设计的启示:强调课程统整;强调文本多源性;强调学生的学习权;强调知识的获得是共同建构的;强调师生平等。互文性理论给予群文阅读教学设计的启示:组文要有互文意识;群文解读要有互文意识;阅读过程应强调主动建构。建构主义给予群文阅读教学设计的启示:以学生为中心;以完成意义建构为学习的最终目的;强调学习环境的设计;强调信息资料对“学”的支持;强调协作、交流。第三章群文阅读教学设计研究。在第二章四个理论的支撑下,笔者设计了表达、作者、题材、内容四个不同议题的群文阅读教学,即:《诗经》中的表现手法——学习共同体理论下的《群文阅读:<诗经>二首》教学设计、通过“知人论世”达到“以意逆志”——全语言教学理论下的《群文阅读:如梦令·常记溪亭日暮》教学设计、理想的国度——互文性理论下《群文阅读:桃花源记》教学设计、天道酬勤——建构主义理论下的《群文阅读:送东阳马生序》教学设计。第四章群文阅读教学应用及反思。这一章是承接第三章来的,是对第三章四个群文阅读教学设计的实践操作,以期向一线教师展示如何开展群文阅读,并分别反思四堂群文阅读课存在的问题。最后笔者从亲身实践总结开展初中古诗文群文阅读教学的经验。结语部分笔者对本论文进行了整体梳理,并分析群文阅读虽然具有强大的优势,但目前并不能完全取代单篇阅读教学,正确的做法是把单篇阅读教学和群文阅读教学结合起来。
胡永琴[5]（2020）在《深度学习内涵的多维诠释》文中研究说明随着知识信息化时代的到来,如何培养21世纪合格人才成为当前教育教学改革的讨论重点。美国、新加坡、日本和欧盟等多个国家和组织都对信息化时代人才的培养目标提出了明确要求。我国于2016年也发布了《中国学生发展核心素养》的总体框架。而随着研究深入,深度学习也被作为培养学生核心素养的重要途径,成为了教育教学领域研究热点。那么,时代背景下的深度学习是什么,包含哪些方面以及如何促进学生深度学习等都成为了当下教育亟待解决的问题。深度学习作为多学科领域下的一个复合概念,近年来,不同学者基于多样化的学习原理,对深度学习本质及内涵理解有一定的差别,同时又互为补充。事物本质只有一个,但内涵却可以多样。根据诠释学观点,对作品的理解和解释实则从某个神秘的、仍隐藏不露的点出发,对已经被形成的东西的真实的再生产或再创造,并经由这种创造再回归到对整体的认识。故,本研究从不同视角出发,对深度学习内涵进行解释,是具有一定合理性和价值性。首先,本研究在已有研究成果基础上,对深度学习的本质及时代特征进行了探究,旨在进一步厘清深度学习本质特征,为接下来的研究提供理论指导。接着,从教学论视角、教育信息科学视角以及“无意识”学习心理视角出发对深度学习的内涵和培养策略进行诠释,同时就各视角对深度学习内涵阐释的优缺进行了分析。最后,从整体视角出发,对课堂深度学习内涵的多维要素进行审视,提出课堂深度学习过程模型以及实践启示。本论文由七个部分构成。第一部分,“绪论”部分主要介绍了本文的研究缘起、文献综述以及研究设计。包括对已有研究理论和实践成果的归纳和整理,以便在前人基础上,确定本研究起点、思路和方法。第二部分,是深度学习时代本质及特征的探讨。通过对深度学习发展的时代背景以及深度学习神经生理学基础的阐述,结合已有研究成果,提炼出深度学习的本质及时代特征。深度学习是学习者为适应新时代人才培养要求,通过后天活动而发生的一种深层变化,这种深层变化本质在于让学习变得越来越简便、高效,便于学习者进一步学习、创造、适应新时代社会发展的要求。同时,在新时代教育发展背景下,深度学习具有创造性、互动合作性、内驱性、教育与科技融合性的特点。接下来三部分,深度学习内涵的多维诠释。由于深度学习是一个复合概念,故,对不同视角下深度学习内涵研究实则是对不同视角下的学习以及学习深度的理解和解释。本部分从现有理论研究和实践困境出发,主要对教学论、教育信息科学、“无意识”学习心理三个视角下的学习、学习深度、以及培养策略进行探究,并对每个视角下深度学习内涵理解的优缺进行了分析。教学论视角,主要从教学活动认识论和交往论出发,探讨了知识学习深度和学习关系深度;教育信息科学视角,主要从教育信息加工过程和机理出发,探讨了信息深度加工过程中高阶思维活动的特征以及培养策略;“无意识”学习心理视角,主要从学习时的内部心理结构出发,基于杜威有关“无意识”学习心理的阐释,明确了真正深度学习状态实际是一种注意力集中中心外围的“无意识”学习情感与态度的参与。第六部分,多维视角下课堂深度学习审视及实践启示。主要探究了多维视角下课堂深度学习过程以及深度学习多维内涵要素在课堂深度学习过程中的作用以及对课堂实践的启示。第七部分,结语。主要包括对本研究成果和不足的总结以及后续研究展望。
郑晨清[6]（2019）在《高中生物学主题单元教学情景中的深度学习研究》文中认为基于深度学习时代背景与深化课改需求,在各中小学兴起的深度学习浪潮中,本文尝试从“生物学深度学习”与“主题单元教学”中寻求联系,设计开发适合当前深度学习背景和浙江省普通高中深化课程改革背景下的高中生物学主题单元教学情景中的深度学习过程,通过实施该教学过程,提高学生的深度学习水平,从而促进学生学会学习。高中生物学主题单元教学情景中深度学习过程的构建,以及利用该学习过程进行的实践研究,不仅在理论层面丰富了深度学习的相关研究成果,还在实际操作层面深化了课程改革,有助于一线学校进行基于主题单元教学情景的深度学习过程建设研究。通过学习者分析、单元学习主题、深度学习目标、深度学习活动、持续性评价几个方面,构建高中生物学主题单元教学情景中的深度学习过程,并开展教学实践研究,整个过程采取了从“理论研究”到“过程建构研究”再到“实践研究”的基本研究路线。采取文献研究法对深度学习及主题单元教学已有的相关研究成果进行了梳理,以期为深度学习过程的建构及实践研究提供理论支持和依据。通过问卷调查、访谈等研究方法收集了被试班级学生“生物学深度学习”水平的有关数据,进行前期调查研究,发现研究问题,提出相应研究假设。基于单元主题教学情景的深度学习四个构成要素,结合教学设计模式及深度学习三个领域维度进行完整的深度学习过程构建研究,最终呈现高中生物学主题单元教学情景中的深度学习过程。选择被试班级组织开展教学实践研究,验证研究假设。最终收集和呈现学习者反馈的相关信息,进行结果分析,得到研究结果与结论。最后在理论研究方面,通过论述生物学科特征、主题单元教学与深度学习的关系,深度学习与生物学学科核心素养之间的关系,说明主题单元教学是实现学生深度学习的有效途径,深度学习有助于学生学会学习、培养自身生物学学科核心素养;在现状调查研究方面,通过深度学习所包含的认知、人际、自我三个领域维度所设计的问卷进行问卷调查,调查结果显示从整体上来看,大部分学生现有的深度学习水平较低,各方面能力要求还有所欠缺、急需提高,其中表现相对较差的是创新导向、问题解决、学习心志三个方面;在实践研究方面,通过对“高中生物学深度学习”前后调查问卷所得数据、学生作品等进行分析发现高中生物学主题单元教学情景中的深度学习过程的设计与实践研究能够提升学生的“生物学深度学习”水平。
李江洪[7]（2019）在《行动导向教学法在中等职业技术学校《市场营销学》教学中的应用研究》文中研究指明当前,随着智能技术的新革命浪潮,技术不断更新与企业的转型升级对社会人员的职业综合素质提出了新的要求,包括理论知识、实践技术、职业态度等方面。在当前整个教育教学活动中,以职业为导向、以学生为主体,教师遵循行动导向教学理念的指导,行动导向教学模式倡导以学生为主体、老师围绕学生的教学模式。因此,行动导向教学法很大程度契合中等职业技术学校的教育理念和人才培养目标。从20实际90年代末到现在,我国中等职业学校教育教学中已广泛应用行动导向教学法,积累了很多的教学经验,但仍存在着对在行动导向资源方面、学生方面和教学方面应困难的教学问题。对此本位结合在贵州当地某中职学校的实践教学作为调查过程,以行动导向教学法为教学理论基础围绕学生主体,发展和培育学生的综合职业素质以及注重教学活动中的完整性,在教学实践中以多元智能理论、建构主义理论、人本主义理论为指导,找出现行中其教学方法的不足。随后,对其行动导向教学法进行实施步骤,提出行动导向教学法在中职《市场营销学》教学中的组织与设计,再展开调查搜集若干教学案例,结合案例分析,从案例教学中发现问题、分析问题,从而对行动导向教学法在中职教育教学中改革建言献策。
高琪[8]（2019）在《深度学习视角下基于AR的小学科学学习活动设计与实践研究》文中指出高速发展的科技不断刷新人们原有认知水平,科学素养成为二十一世纪每个公民的基本素养,如何培养和提升国民科学素养成为重要议题。科学课程则是国家培养和提升国民科学素养的主要途径。2017年9月,义务教育小学阶段一年级重新增设科学课程并将其作为基础性课程,可见科学在学校教育中的重要性和基础性。然而,我国科学课程在很长一段时间并未得到足够的重视,教师在教学活动的组织开展过程中面临诸多困难,学生对知识的理解停留于表层,深度探究性学习成为空谈。庆幸的是科技的高速发展引起教育领域的关注,技术与工具支持的课堂教学创新成为教育研究者关注的热点之一。研究将AR引入小学科学教学,试图从教学方式、教学环境及教辅工具等方面寻求突破,以增强学习动机,促进科学课程深度学习的发生为目的,提出深度学习视角下基于AR的深度学习活动设计模式,设计学习活动案例并开展实践。本研究将从以下方面开展:（1）以深度学习理论为主导,情境学习理论与活动理论为基础,综合考虑科学课程标准、性质、内容与AR技术特征,构建深度学习视角下基于AR的学习活动设计模式。（2）学习活动设计模式的具身化。以构建的活动设计模式为依据,小学六年级科学课程为对象,设计学习活动案例及相应教与学资源。（3）开展教学实践活动。探究基于增强现实的学习活动是否对学习动机、学习效果产生显着的影响,是否能够在一定程度上促发深度学习。教学实践结束后,研究得到如下结论:（1）深度学习视角下基于AR的学习活动能够激发学习兴趣,显着增强学生学习动机。（2）基于AR的学习活动在一定程度上能够促进学生深度学习的发生。（3）学习者的学习行为投入程度（尤其情感投入）与学习者个人、教师语言和行为及具体学习活动内容有关。（4）及时反馈、过程性评价能够增强学生学习热情,强化学习动机;AR资源的应用能够在一定程度上保持和提升学习者学习行为投入水平,增加深度学习发生概率。（5）基于AR的小学科学学习活动在提升学习情感投入水平和自主学习能力方面影响较小,对深度学习要求的自主学习能力不具有显着影响。
卜彩丽[9]（2018）在《深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例》文中研究表明伴随着全球化、知识社会、信息时代的日益跟进,教育正经历着一场全面且深刻的变革,即从“以教为中心”的教学范式向“以学为中心”的新教育范式转变,“核心素养”、“教学方式变革”、“深度学习”成为这场变革的焦点。翻转课堂作为一种信息技术与课程有效融合的教学模式,既满足了国内基础教育课程教学改革的外在要求,又回应了教学实践对于核心素养与深度学习的内在追求。但翻转课堂在国内的迅速兴起、发展、实践尝试的进程中,其教学效果却没有达到人们的预期且一直存在争议。与此同时,深度学习作为一种追求学生学习目标更加多样化和学习过程更具投入性、参与性的理论框架,近年来被研究者、教育管理者和教育实践者关注并得以快速发展。深度学习和学习的概念一样具有多维属性,深度学习的目标属性指向学生认知、人际、个人三个维度的核心素养,深度学习的方式属性指向学生追求新旧知识连接、批判理解、信息整合、联系实际的认知加工方式,深度学习的过程属性指向学生学习过程的投入水平和参与水平,而深度学习的结果属性指向有意义的学习、知识的长时记忆、迁移及核心素养的养成。因此,深度学习的多维属性既对翻转教学提出了更高的要求和更大的挑战,也是翻转教学的价值追求,更为重要的是深度学习为如何优化翻转教学提供了理论指导。基于此,本研究围绕“深度学习何以优化翻转教学、深度学习如何优化翻转教学、深度学习优化翻转教学效果如何”三个核心问题展开研究。为了回答以上三个问题,研究以T小学四年级语文教学为现实情境,以设计研究为指导,开展为一期一年的教学实践,研究综合使用质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,采用理论建构——设计研究——发展理论及优化实践——启示建议的研究路径从三个方面开展研究:研究一:探索形成深度学习理论框架。本研究以核心素养与学习科学已有的理论成果为基础,通过对已有文献的阅读、理解与梳理,探索形成深度学习理论框架。主要结果如下:深度学习理论框架是研究深度学习理论和指导深度学习教学的基础,具体由深度学习的内涵与特征、深度学习的原理、深度学习的教学设计、深度学习评价体系四部分组成,其中深度学习的内涵与特征是理解深度学习的基础与前提,深度学习教学设计是在教学中落实深度学习的基点与原则,深度学习评价体系既是促进深度学习实现的必要手段,同时也是测评深度学习效果的工具。研究二:构建深度学习视域下的翻转课堂教学模型。在研究一的基础上,围绕深度学习理论框架,研究从宏观和微观两个层面构建了深度学习视域下的翻转课堂教学模型。主要结果如下:首先是宏观层面上深度学习视域下的翻转课堂教学模型,该模型以深度学习理论、翻转课堂理论、教学设计理论为基础并相互融合,形成以“学习者为中心、问题为核心、活动为主线”的翻转课堂教学模型。微观层面上,以小学生认知发展特征及小学语文学科教学特点为依据,从微观层面形成指向深度学习的翻转教学设计流程及方案、课前自主学习任务单、微课设计与制作原则,为具体指导实验教师有效开展翻转教学提供指导。研究三:探索深度学习优化翻转教学的效果与教学设计原则。在研究二的基础上,以深度学习视域下的翻转课堂学习活动流程为第一轮干预原型,研究采用基于设计的研究范式,开展为期一年两轮的设计实践研究。研究结果显示:（1）学习过程上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的学习投入水平;形成了“以学生为中心”的教学结构;（2）学习结果上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的深度学习能力,其中显着提升了学生的合作能力、沟通与表达能力、自主学习能力及学习毅力;加深了学生对课程内容的理解程度,提高了学习质量;同时提高了学生的语文成绩,特别是阅读成绩。研究对深度学习理论框架、深度学习视域下的翻转教学设计以及教学效果进行综合讨论:深度学习是指向目标、方式、过程和结果的多维概念;指向深度学习能力的教学目标、结构化和指向核心概念的学习内容、促进投入和参与的学习活动、学习性评价、良好的师生关系及平等安全的学习氛围等是深度学习视域下翻转教学设计的五大关键要素。课前充分的自主学习、课中多样化的合作学习和启发思维的问题化教学是该教学模式中最基础的三类教学活动。深度学习视域下的翻转教学可以促进“以学生为中心”的课堂教学结构形成,改善教师提问质量;提升学生的学习投入水平和深度学习能力,提高学生对课程内容的理解程度以及学生的语文成绩特别是阅读成绩。
白清玉[10]（2017）在《智慧教室中基于APT教学的小学生深度学习研究》文中进行了进一步梳理随着社会的发展,在以人才培养为战略制高点的全球化时代,教育的目标不再是培养机械化的应试学习者,而是使学生发展成为真正的人,具备在国际市场角逐的核心竞争力。如何培养学生成为21世纪合格的人是当前教育中炙手可热的的话题7,美国、新家坡、日本和欧盟等多个国家组织对信息化时代的学生培养目标提出了新的要求,我们国家于2016年发布了《中国学生发展核心素养》。深度学习正是在这种背景下应运而生的,近几年来,深度学习作为教学的重要目标已成为当前教育研究主题之一。深度学习也是培养学生21世纪技能的重要途径,因此,如何促进学生的深度学习是亟待解决的研究问题,尤其在信息化环境下还存在着诸多挑战。智慧教室作为教育信息化的新型产物,为PBL、探究学习、协作学习等提供了技术支持,从而提升学生的深度学习。虽然智慧教室为学生的深度学习创造了条件,但目前智慧教室的教学与研究方面还存在诸多挑战与问题,如:智慧教室中仍以学生学习成绩是否增长作为唯一衡量标准,但学生的创造、探究以及评价等能力却并没有得到体现;技术定位存在误区,很多教师在教学中只是一味的追求技术的酷炫与复杂,而忽略了技术的实用性;传统教学模式的照搬,由于教学中,每节课都有固定的教学目标,大多数教师为了完成教学目标,仅仅将传统教学模式照搬到智慧教室中;学生注意力的转移,智慧教室中,部分学生总是偷偷下载游戏或者沉浸在一些与教学无关的活动中,这是阻碍教师开展智慧教室教学的重要原因之一。正是有这些问题的存在,才促使本文意图研究如何在智慧教室中促进学生的深度学习效果,并提炼出理论与实践的策略。基于研究背景分析,本研究提出了以下研究问题:（1）21世纪学生应具备什么样的深度学习能力?如何对新时代学生的深度学习能力进行评测?（2）如何设计评价、教学法来支持学生的深度学习,促进学生在认知领域、能力领域和情感领域的发展?（3）如何在智慧教室中将技术与评价、教学法深度整合,促使学生深度学习的发展?根据以上研究问题,本文主要包括三部分研究内容。首先构建了基于评价的APT教学模型,该模型融评价、教学法和技术为一体,运用探索性因素分析、验证性因素分析和路径分析对模型的关键要素进行解析,最终确定该模型的关键要素。其次,本文设计了全球化背景下深度学习的评测维度及指标,包括认知、能力和情感等三个领域。最后本文以EDR（基于设计的研究）为研究范式,综合运用比较研究法、调查研究法、内容分析法、课堂观察法及数据统计分析法等定性与定量相结合的研究方法,在真实的教育情境中开展教学研究,并尽可能在实施过程中从多个角度搜集数据,通过三轮的设计、发展、实施与效果评估对基于APT的教学模型与设计原则进行检验与提炼,从而总结出以小学科学为例的教学实践模式。本文的研究发现学生在认知、能力和情感等三个领域都发生了变化,主要如下:（1）学生的认知方面,主要包括知识掌握程度与基于SOLO分类理论的思维结构,在三轮的教学设计与实践验证中,智慧教室中基于APT教学方式下学生的学习成绩显着高于传统科学教学环境。相较于浅层学习,智慧教室中基于APT的教学方式更有利于学生的深度学习成绩的提升,在这种环境下的专题教学、整合性任务及协作探究的教学方式更有利于学生高阶学习目标的达成。学生的思维结构评测结果发现,三轮教学中,基于SOLO的学生思维结构均处于高水平的多点结构,但呈现缓慢的增长趋势,研究结果表明,本文中开展的三轮逐步修正的设计研究能够促进学生的思维结构发展。（2）学生的能力领域,三轮教学中,智慧教室中基于APT的教学均能够更有效促进学生的能力发展,且两种环境下的学生的能力差异逐步增大。也即表明评价、教学法、和技术以及彼此之间的融合有利于学生元认知能力、探究能力、协作学习能力等高阶能力的培养。（3）在情感方面,智慧教室中基于APT教学的能够对学生的学习动机产生正向的影响,但两种教学方式下的认知负荷均不存在显着差异。表明智慧教室环境中基于APT的教学能够激发学生的学习动机,且丰富的技术并未对学生形成过多的负担。本研究提出的APT教学模型能够为智慧教室中开展教学提供借鉴,丰富了信息化环境下技术与课程教学融合的理论,为研究者在该领域的研究提供参考;此外,构建的深度学习评价体系为教育的评测提供了新的视角。
二、大力开展“说学习过程”活动培养学生创造能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大力开展“说学习过程”活动培养学生创造能力（论文提纲范文）
（2）《国语系教育课程和教科书》韩中翻译实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 目录 |
| 正文 |
| 参考文献 |
| 附件 |
（3）基于SOLO分类理论的小学课堂深度学习研究 ——以小学《科学》课程教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.智能时代教学发展的客观要求 |
| 2.学习科学发展的必然趋势 |
| 3.深入推进基础教育课程改革的需要 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)学习方式说 |
| (二)学习过程说 |
| (三)学习结果说 |
| 三、文献综述 |
| (一)文献整体情况分析 |
| 1.文献数量年限分布 |
| 2.文献可视化分析 |
| (二)深度学习的特征研究 |
| (三)深度学习的策略研究 |
| (四)研究述评 |
| 1.已有研究的成果 |
| 2.已有研究的不足 |
| 四、理论基础 |
| (一)SOLO分类理论 |
| (二)布卢姆认知目标分类理论 |
| (三)建构主义理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.个案研究法 |
| 2.具体收集资料的方法 |
| 六、SOLO分类理论与小学科学课堂深度学习的关系 |
| (一)对小学生科学素养能力的要求 |
| 1.TIMSS科学素养评估内容 |
| 2.《小学科学课程标准(2017 版)》课程目标 |
| 3.科学素养的外显能力在SOLO分类理论上的层级划分 |
| (二)判断小学科学课堂深度学习指标的有效性 |
| 1.征求专家意见 |
| 2.信度检验 |
| 七、小学科学课堂深度学习的案例分析 |
| (一)指向“知道”的深度学习 |
| 1.学生深度学习情况的课堂表征 |
| 2.学生深度学习效果的具体表现 |
| 3.指向“知道”的教学设计与课后反思 |
| 4.学生深度学习的知识建构 |
| 5.问题思考 |
| (二)指向“应用”的深度学习 |
| 1.学生深度学习情况的课堂表征 |
| 2.学生深度学习效果的具体表现 |
| 3.指向“应用”的教学设计与课后反思 |
| 4.学生深度学习的能力建构 |
| 5.问题思考 |
| (三)指向“综合”的深度学习 |
| 1.学生深度学习情况的课堂表征 |
| 2.学生深度学习效果的具体表现 |
| 3.指向“综合”的教学设计与课后反思 |
| 4.学生深度学习的素养建构 |
| 5.问题思考 |
| (四)基于不同指向的深度学习思考 |
| 八、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.教学设计的目标指向是深度学习发生的关键 |
| 2.照顾学生差异是迈向深度学习的重要指标 |
| 3.“走向开放”的教学观是深度学习的催化剂 |
| 4.跨学科课程整合是外显学生深度学习结果的重要依托 |
| 5.构建学生参与的教学文化是培植深度学习的沃土 |
| (二)建议 |
| 1.创造真实情境调动学生潜能 |
| 2.多元化任务驱动学生参与整个学习过程 |
| 3.优化跨学科课程整合促进学生思维能力拓展 |
| 4.关注科学探究过程创造学生深度学习可能性 |
| 5.变革教师教学观以促进学生深度学习 |
| 6.发挥指向核心素养评价的引导作用 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊类 |
| (三)学位论文类 |
| (四)其他 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 基于SOLO分类理论的小学科学课堂深度学习评估指标 |
| 附录二 第一次征求专家意见评分数据 |
| 附录三 第二次征求专家意见评分数据 |
| 附录四 教师访谈提纲 |
| 个人简历、攻读硕士学位期间科研成果 |
（4）初中古诗文群文阅读教学设计及应用研究 ——以部编版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的意义 |
| 第二节 国内研究现状 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四节 研究思路、方法及可行性 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、可行性分析 |
| 第一章 群文阅读教学 |
| 第一节 群文阅读的思想渊源及核心概念 |
| 一、思想渊源 |
| 二、核心概念 |
| 第二节 群文阅读教学的意义 |
| 一、学生方面的价值 |
| 二、教师方面的价值 |
| 三、教材方面的价值 |
| 四、课堂方面的价值 |
| 第三节 古诗文群文阅读教学的意义 |
| 一、日渐边缘化的古诗文 |
| 二、初中古诗文教学研究的必要 |
| 第二章 群文阅读教学的基本理论 |
| 第一节 学习共同体理论 |
| 一、学习共同体理论 |
| 二、“学习共同体”理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第二节 全语言教学理论 |
| 一、全语言教学理论 |
| 二、“全语言教育”理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第三节 互文性理论 |
| 一、互文性理论 |
| 二、互文性理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第四节 建构主义理论 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、建构主义理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第三章 群文阅读教学设计研究 |
| 一、古诗文 |
| 二、部编版初中语文教材中的古诗文统计 |
| 第二节 通过“知人论世”达到“以意逆志”——全语言教学理论下的《如梦令·常记溪亭日暮》教学设计 |
| 第三节 理想的国度——互文性理论下《桃花源记》教学设计 |
| 第四节 天道酬勤——建构主义理论下的《群文阅读:送东阳马生序》教学设计 |
| 第四章 群文阅读教学应用及反思 |
| 第二节 通过“知人论世”达到“以意逆志”——全语言教学理论下的《群文阅读:如梦令·常记溪亭日暮》教学实录及反思 |
| 第三节 理想的国度——互文性理论下《群文阅读:桃花源记》教学实录及反思 |
| 第四节 天道酬勤——建构主义理论下的《群文阅读:送东阳马生序》教学实录及反思 |
| 第五节 部编版初中古诗文群文阅读教学设计经验总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间公开发表论文及着作情况 |
（5）深度学习内涵的多维诠释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.新时代人才培养的教育需求 |
| 2.深度学习理论研究的现实需要 |
| 3.课堂中浅层学习、表演学习问题急需解决 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.学习 |
| 2.深度 |
| 3.深度学习 |
| (五)文献综述 |
| 1.文献来源情况 |
| 2.国外深度学习的相关研究及述评 |
| 3.国内深度学习的相关研究及述评 |
| 4.国内外深度学习研究述评及展望 |
| (六)研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (七)研究创新点 |
| 一、深度学习的时代本质及特征 |
| (一)深度学习发展的时代背景 |
| (二)深度学习的神经生理学基础 |
| 1.生物神经网络的复杂性 |
| 2.生物神经网络的可塑性 |
| 3.生物神经网络的情感特性 |
| (三)深度学习本质及特征 |
| 1.深度学习本质 |
| 2.深度学习的时代特征 |
| 二、教学论视角下深度学习内涵 |
| (一)教学论视角下的学习 |
| (二)教学论视角下学习的深度 |
| 1.知识学习深度 |
| 2.学习关系深度 |
| (三)教学论视角下深度学习培养策略 |
| 1.知识多维价值实现策略 |
| 2.深度学习关系建立策略 |
| (四)教学论视角下深度学习内涵的优缺分析 |
| 三、教育信息科学视角下深度学习内涵 |
| (一)教育信息科学视角下的学习 |
| 1.信息及加工概念 |
| 2.信息的加工过程及机理 |
| (二)教育信息加工视角下学习的深度:高阶思维的参与和发展 |
| (三)教育信息科学理论视角下深度学习培养策略 |
| 1.培养多角度思考问题的习惯,奠定高阶思维基础 |
| 2.关注“思维障碍”,保证思维连续性 |
| 3.重视“无意识”思维活动,提升学生思维品质 |
| (四)教育信息科学理论视角下深度学习内涵的优缺分析 |
| 四、“无意识”学习心理视角下深度学习内涵 |
| (一)“无意识”学习心理视角下的学习 |
| 1.“意识”与“无意识”学习心理 |
| 2.“无意识”学习心理视角下的学习 |
| (二)“无意识”学习心理视角下学习深度:“无意识”学习情感及态度的满足 |
| 1.深于学习对象的直接性,即好学 |
| 2.深于心智活动的完整性,即乐学 |
| 3.深于学习过程的反思性,即善学 |
| (三)“无意识”学习心理视角下深度学习培养策略 |
| 1.以问题导向,展开教学设计 |
| 2.注重反省思维培养 |
| 3.注重“无意识”心理情感满足,确保积极学习状态 |
| 4.重视“无意识”学习心理活动开发,突破教学难点 |
| (四)“无意识”学习心理视角下深度学习内涵的优缺分析 |
| 五、多维视角下课堂深度学习的审视及实践启示 |
| (一)多维视角下课堂深度学习审视 |
| 1.不同视角下深度学习内涵理解的关系 |
| 2.多维视角下课堂深度学习过程 |
| (二)多维视角下课堂深度学习的实践启示 |
| 1.课堂深度学习线索:核心知识内容的组织及教学 |
| 2.课堂深度学习的基础:多元认知的参与 |
| 3.课堂深度学习的核心:高阶思维及学习能力的培养 |
| 4.课堂深度学习的保障:创建深度学习共同体 |
| 5.课堂深度学习的潜能条件:“无意识”学习情感、态度的关注 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）高中生物学主题单元教学情景中的深度学习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.深化课程改革的现实需要 |
| 2.培养学科核心素养,推进新课标落实 |
| 3.帮助学生学会学习 |
| 4.主题单元教学是实现深度学习的有效途径 |
| (二)国内外同类研究综述 |
| 1.主题单元教学的研究现状 |
| 2.深度学习的研究现状 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.单元教学 |
| 2.主题教学 |
| 3.主题单元教学 |
| 4.深度学习 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、研究的理论基础 |
| (一)布鲁姆教育目标分类学 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)发展性目标评价模式 |
| 四、研究问题与假设 |
| (一)研究拟解决的关键问题 |
| (二)研究假设 |
| 五、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| 1.深度学习与主题单元教学的理论研究 |
| 2.研究前期调查 |
| 3.高中生物学主题单元教学情景下的深度学习过程构建及实践 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 4.实验研究法 |
| (三)研究技术路线 |
| 六、高中生物学主题单元教学和深度学习 |
| (一)主题单元教学 |
| 1.高中生物学课程标准体现主题单元教学的重要性 |
| 2.主题单元教学在生物教学中的地位 |
| (二)深度学习 |
| 1.浅层学习和深度学习的内涵 |
| 2.深度学习的特征 |
| 3.深度学习有助于培养高中生物学学科核心素养 |
| 4.深度学习体现高中生物学学科特征 |
| (三)高中生物学主题单元教学和深度学习的关系 |
| 1.深度学习与主题单元教学在认知目标方面的联系 |
| 2.深度学习与主题单元教学在知识结构方面的联系 |
| 3.深度学习与主题单元教学在学习过程方面的联系 |
| 七、深度学习现状前期调查 |
| (一)调查内容与方法 |
| 1.工具的编制 |
| 2.量表的预试 |
| 3.问卷的发放与回收 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.深度学习整体及各能力维度的描述统计 |
| 2.不同能力维度的表现 |
| 3.深度学习各领域维度、生物成绩之间的相关性分析 |
| 4.深度学习类型与特征 |
| (三)调查结论分析 |
| 八、高中生物学主题单元教学深度学习过程的构建与实践 |
| (一)高中生物学主题单元教学深度学习过程的构建 |
| 1.学习者分析 |
| 2.确定单元学习主题 |
| 3.制定深度学习目标 |
| 4.设计深度学习活动 |
| 5.设计持续性评价 |
| (二)高中生物学主题单元教学深度学习过程的实践 |
| 1.案例一 |
| 2.案例二 |
| (三)研究结果与分析 |
| 1.课后反馈表的调查结果与分析 |
| 2.访谈内容的调查结果与分析 |
| 3.学生作品的调查结果与分析 |
| 4.问卷调查的结果呈现与分析 |
| 九、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:生物学“深度学习”量表(预试版) |
| 附录2:高中生生物学“深度学习”问卷(预试版) |
| 附录3:生物学“深度学习”量表(正式版) |
| 附录4:高中生生物学“深度学习”问卷(前测) |
| 附录5:高中生生物学“深度学习”问卷(后测) |
| 附录6:克隆技术单元测试卷 |
| 附录7:课后反馈表 |
| 附录8:深度学习访谈提纲(前测) |
| 附录9:深度学习访谈提纲(后测) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）行动导向教学法在中等职业技术学校《市场营销学》教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 国内外文献综述 |
| 一、国外文献综述 |
| 二、国内文献综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究内容、方法与可行性分析 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、可行性分析 |
| 第五节 研究特色与不足之处 |
| 一、研究特色 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 行动导向教学法的相关概念界定和理论基础 |
| 第一节 行动导向教学法的相关概念界定 |
| 一、行动 |
| 二、行动导向 |
| 三、行动导向教学法 |
| 第二节 行动导向教学法概述 |
| 一、行动导向教学法的历史发展 |
| 二、行动导向教学法的内涵与特点 |
| 三、行动导向教学法与传统教学方法的比较 |
| 四、行动导向教学法的适应性 |
| 五、行动导向教学法的应用价值 |
| 第三节 行动导向教学法的相关理论基础 |
| 一、构建主义理论 |
| 二、多元智能理论 |
| 三、人本主义学习理论 |
| 四、情境学习理论 |
| 五、核心技能理论 |
| 第四节 行动导向教学法中的主要方法 |
| 一、项目教学法教学 |
| 二、案例教学法 |
| 三、角色扮演法 |
| 第三章 行动导向教学法在中职《市场营销学》教学中应用现状 |
| 第一节 中职《市场营销学》行动导向教学法应用调查说明 |
| 一、调查对象及工具 |
| 二、调查问卷设计 |
| 第二节 中职《市场营销学》行动导向教学法应用现状 |
| 一、贵州XX中职学校教师教学情况 |
| 二、贵州XX中职学校学生学习情况 |
| 第三节 行动导向教学法在中职《市场营销学》教学中存在问题 |
| 一、行动导向资源的问题 |
| 二、教师方面的问题 |
| 三、学生方面的问题 |
| 第四章 行动导向教学法在中职《市场营销学》教学中的组织与设计 |
| 第一节 中职《市场营销学》教学行动导向的组织 |
| 一、中职《市场营销学》行动导向教学资源 |
| 二、组织中职《市场营销学》行动导向教学法的实施步骤 |
| 三、课堂实施过程 |
| 四、课后效果分析与评价阶段 |
| 第二节 中职《市场营销学》行动导向教学法的实施原则 |
| 一、行动导向教学法的适应性原则 |
| 二、行动导向教学法的求真性原则 |
| 三、行动导向教学实施中的层次性原则 |
| 第五章 中职《市场营销学》行动导向教学法课程应用教学案例分析 |
| 第一节 案例教学法教学案例分析 |
| 一、教学法实施步骤 |
| 二、教学环境分析与前期调查 |
| 三、教学案例 |
| 四、案例总结 |
| 第二节 项目教学法教学案例分析 |
| 一、教学法实施步骤 |
| 二、教学环境分析与前期调查 |
| 三、教学案例 |
| 四、成果展示、检查评价和总结 |
| 第三节 角色扮演法教学分析 |
| 一、教学法实施步骤 |
| 二、教学环境分析与前期调查 |
| 三、教学案例 |
| 四、角色扮演任务 |
| 五、成果展示、检查评价和总结 |
| 第六章 行动导向教学法应用于中职《市场营销学》教学中的对策建议 |
| 第一节 丰富行动导向教学资源 |
| 一、优化行动导向教学硬件设施 |
| 二、行动导向教学软件进行优化措施 |
| 第二节 提升中职教师的“行动导向”教学能力 |
| 一、对《市场营销》中职教师进行有效的培训 |
| 二、提高教师的实践能力 |
| 三、建立教师系统资源库 |
| 第三节 注重学生与行动导向教学法的契合性 |
| 一、避免中职学生的不足 |
| 二、发挥中职学生优势 |
| 三、提高综合职业素质 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
（8）深度学习视角下基于AR的小学科学学习活动设计与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景 |
| 1.1.2 小学科学课程教学的困境 |
| 1.1.3 增强现实技术的教学应用 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 主要研究内容 |
| 第2章 相关理论基础与研究现状 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 深度学习的概念 |
| 2.1.2 深度学习的特征 |
| 2.1.3 活动理论 |
| 2.1.4 情境学习理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 增强现实技术 |
| 2.2.2 学习活动 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 国内增强现实研究现状 |
| 2.3.2 国外增强现实研究现状 |
| 2.3.3 国内深度学习研究现状 |
| 2.3.4 国外深度学习研究现状 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究流程与对象 |
| 3.1.1 研究过程 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.2 实验环境与条件 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 学生学习行为投入水平量表 |
| 3.3.2 深度学习评价量表 |
| 3.3.3 结构化访谈问题框架 |
| 3.3.4 学习动机与课程自我感知问卷 |
| 3.3.5 测试、作品制作及科学报告 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据分析 |
| 第4章 深度学习视角下基于AR的学习活动设计 |
| 4.1 小学科学课程学习活动特征 |
| 4.1.1 新课标视角下小学科学课程 |
| 4.1.2 小学科学课程学习活动特征 |
| 4.2 基于增强现实的学习活动特征 |
| 4.2.1 支持多种教学策略选择 |
| 4.2.2 丰富的学习资源与工具支持 |
| 4.3 深度学习视角下基于AR的学习活动设计 |
| 4.3.1 基于AR的学习活动设计要素 |
| 4.3.2 深度学习视角下基于AR的学习活动设计模式 |
| 4.3.3 深度学习视角下基于AR的教学资源选择 |
| 第5章 深度学习视角下基于AR的学习活动设计在小学科学中的实践应用 |
| 5.1 科学学习活动案例的设计 |
| 5.1.1 学习活动案例的内容框架 |
| 5.1.2 学习活动案例举例 |
| 5.2 学习活动教学实践与数据分析 |
| 5.2.1 学习活动案例的实施 |
| 5.2.2 实验数据与结果分析 |
| 5.3 研究结论 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究创新点与不足 |
| 6.1.1 研究创新点 |
| 6.1.2 研究局限 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（9）深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:核心素养成为学生全面发展的时代诉求 |
| 1.1.2 现实背景:小学语文教学的低效与翻转教学效果的差强人意 |
| 1.1.3 理论契机:深度学习为优化翻转教学提供新的思路 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 翻转课堂国内外研究现状 |
| 2.1.1 翻转课堂的概念、本质及特征 |
| 2.1.2 国外翻转课堂理论及其在K12教学实践中的研究现状 |
| 2.1.3 国内翻转课堂理论及其在小学语文教学中的应用现状 |
| 2.1.4 研究启示与不足 |
| 2.2 深度学习国内外研究现状 |
| 2.2.1 深度学习的概念 |
| 2.2.2 深度学习的特征 |
| 2.2.3 深度学习的国内外研究现状线路图 |
| 2.2.4 深度学习的国外研究现状 |
| 2.2.5 深度学习的国内研究现状 |
| 2.2.6 研究启示与不足 |
| 2.3 深度学习与翻转课堂的融合研究现状 |
| 2.4 综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究流程 |
| 3.1.1 准备阶段 |
| 3.1.2 理论分析与模型建构阶段 |
| 3.1.3 设计研究阶段 |
| 3.1.4 结果讨论与结论得出阶段 |
| 3.2 研究对象与环境 |
| 3.2.1 研究参与者 |
| 3.2.2 研究环境和条件 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 课堂教学视频分析编码系统 |
| 3.3.2 认知投入与情感投入量表 |
| 3.3.3 深度学习评价量表 |
| 3.3.4 教师和学生访谈问题框架 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据分析 |
| 第4章 深度学习视域下翻转课堂教学模式的理论探索 |
| 4.1 深度学习的理论框架 |
| 4.1.1 深度学习中“深度”内涵的再理解 |
| 4.1.2 深度学习的基本原理与特征 |
| 4.1.3 深度学习的教学设计 |
| 4.1.4 深度学习的评价体系 |
| 4.2 深度学习视域下翻转课堂教学模式构建的基本原理 |
| 4.2.1 深度学习理论 |
| 4.2.2 教学设计理论 |
| 4.2.3 翻转课堂理论 |
| 4.2.4 深度学习视域下翻转课堂教学模式的目标指向 |
| 4.3 深度学习视域下翻转课堂教学模式的构建 |
| 4.3.1 深度学习视域下翻转教学模式的构建与解析 |
| 4.3.2 深度学习视域下翻转教学模式的特征 |
| 4.3.3 深度学习视域下翻转教学模式的教学实施要求 |
| 第5章 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.1 小学中年级学生认知发展特征 |
| 5.1.1 小学中段学生认知发展特征分析 |
| 5.1.2 小学中年级学生的学习动机特征 |
| 5.1.3 小学中年级学生的元认知特征 |
| 5.2 小学语文教学的理论探索 |
| 5.2.1 小学语文教学的目标 |
| 5.2.2 小学语文素养的内涵与构成 |
| 5.2.3 小学语文的教学方法 |
| 5.3 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.3.1 深度学习视域下的翻转教学设计过程及方案 |
| 5.3.2 深度学习视域下的自主学习任务单设计 |
| 5.3.3 深度学习视域下的微课设计与应用 |
| 5.3.4 深度学习视域下翻转学习活动设计 |
| 第6章 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第一轮教学实践与效果分析 |
| 6.1 深度学习视域下小学语文翻转教学应用前的准备阶段 |
| 6.1.1 干预原型的设计 |
| 6.1.2 确定干预的关键因素 |
| 6.1.3 教师和学生教学准备 |
| 6.2 第一轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 6.2.1 教学过程设计 |
| 6.2.2 教学过程实施 |
| 6.2.3 研究结果 |
| 6.3 研究反思与干预模型的改进 |
| 第7 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第二轮教学实践与效果分析 |
| 7.1 第二轮翻转教学实践准备阶段 |
| 7.1.1 干预模型的改进与修正 |
| 7.1.2 第二轮教学实施前的相关教学准备 |
| 7.2 第二轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 7.2.1 教学过程设计 |
| 7.2.2 教学过程实施 |
| 7.2.3 研究结果分析 |
| 7.3 研究反思 |
| 第8章 对研究结果的讨论 |
| 8.1 对“深度学习何以优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.1.1 解构深度学习的内涵 |
| 8.1.2 深度学习指向的核心教学理念 |
| 8.1.3 引发深度学习的教学设计要素 |
| 8.2 对“深度学习如何优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.2.1 深度学习视域下翻转课堂学习活动设计模型 |
| 8.2.2 课前自主学习活动的设计框架 |
| 8.2.3 课堂合作学习活动设计框架 |
| 8.3 对“深度学习是否优化了翻转教学效果”研究结果的讨论 |
| 8.3.1 学习过程 |
| 8.3.2 学习结果 |
| 8.3.3 教学过程 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论与创新点 |
| 9.1.1 研究结论 |
| 9.1.2 研究创新 |
| 9.2 研究启示 |
| 9.2.1 对翻转教学实践的启示 |
| 9.2.2 对深度学习研究的启示 |
| 9.2.3 对教师课堂教学的启示 |
| 9.3 研究局限 |
| 9.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（10）智慧教室中基于APT教学的小学生深度学习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 深度学习是新时代中小学的教学需求 |
| 1.1.2 信息化时代智慧教室的教学研究需求 |
| 1.1.3 研究问题的提出 |
| 1.1.4 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 深度学习 |
| 1.2.2 APT教学 |
| 1.2.3 智慧教室 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究范式与方法 |
| 1.4.1 研究范式 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 论文组织结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的相关综述 |
| 2.1.1 深度学习的起源与发展 |
| 2.1.2 深度学习认知过程 |
| 2.1.3 学生深度学习结果评测 |
| 2.2 促进深度学习的策略综述 |
| 2.2.1 教学方法促进深度学习的策略研究 |
| 2.2.2 评价促进深度学习的策略研究 |
| 2.2.3 技术性深度学习策略的相关研究 |
| 2.3 智慧教室理论与实践应用研究 |
| 2.3.1 智慧教室的源起 |
| 2.3.2 智慧教室概念、特征研究 |
| 2.3.3 智慧教室教学实践研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 促进深度学习的APT教学模型建构 |
| 3.1 信息化教学的理论与实践现状研究 |
| 3.1.1 信息化教学模型相关研究 |
| 3.1.2 信息化课堂教学现状与存在问题分析 |
| 3.2 APT教学模型建构与策略设计 |
| 3.2.1 基于评价的APT理论框架设计 |
| 3.2.2 基于APT的理论框架要素探索 |
| 3.2.3 基于APT理论框架的教学策略与设计原则 |
| 3.3 深度学习测评设计 |
| 3.3.1 深度学习评测维度构建 |
| 3.3.2 深度学习测量方法设计 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于量规评价的探究式教学促进学生深度学习——第一轮APT教学设计研究 |
| 4.1 量规式评价引导下的探究式教学设计与实践 |
| 4.1.1 《土壤中有什么》教学前端分析 |
| 4.1.2 APT教学设计 |
| 4.1.3 教学活动实施 |
| 4.2 促进学生深度学习的第一轮研究设计 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究对象 |
| 4.2.3 研究步骤 |
| 4.3 深度学习数据收集与分析方法 |
| 4.3.1 学习者认知状态评估 |
| 4.3.2 学生能力领域测评 |
| 4.3.3 学生情感领域测评 |
| 4.3.4 数据分析方法 |
| 4.4 基于量规的自我评价式教学对学生深度学习影响研究 |
| 4.4.1 学生认知领域结果分析 |
| 4.4.2 学生能力领域结果分析 |
| 4.4.3 学生情感领域结果分析 |
| 4.4.4 学生深度学习整体状态分析 |
| 4.5 教学设计与实践问题分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 嵌入多元评价的移动学习促进小学生深度学习——第二轮APT教学设计研究 |
| 5.1 基于移动学习的教学再设计与实践 |
| 5.1.1 APT教学设计原则的发展 |
| 5.1.2 基于移动学习的教学实践修正 |
| 5.1.3 《寻宝总动员》教学前端分析 |
| 5.1.4 APT教学再设计 |
| 5.1.5 教学活动实施 |
| 5.2 促进学生深度学习的第二轮研究设计 |
| 5.2.1 研究目的 |
| 5.2.2 研究对象 |
| 5.2.3 研究步骤 |
| 5.3 深度学习数据收集与分析方法 |
| 5.3.1 学习者认知领域状态评估 |
| 5.3.2 学习者能力领域测评 |
| 5.3.3 学习者情感领域测评 |
| 5.4 基于移动学习的APT教学对学生深度学习影响研究 |
| 5.4.1 基于APT教学的认知领域结果分析 |
| 5.4.2 学生的能力领域结果分析 |
| 5.4.3 学生的情感领域结果分析 |
| 5.4.4 学生深度学习整体状态分析 |
| 5.4.5 基于APT教学的两轮深度学习效果比较分析 |
| 5.5 教学设计与问题分析 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 PBL教学促进小学生深度学习——第三轮APT教学设计研究 |
| 6.1 基于PBL的教学再设计与实践 |
| 6.1.1 APT教学设计原则的深化 |
| 6.1.2 基于PBL的教学实践再修正 |
| 6.1.3 《地球的运动》教学前端再分析 |
| 6.1.4 APT教学再设计 |
| 6.1.5 教学活动实施 |
| 6.2 促进学生深度学习的第三轮研究设计 |
| 6.2.1 研究目的 |
| 6.2.2 研究对象 |
| 6.2.3 研究步骤 |
| 6.3 数据收集与分析方法 |
| 6.3.1 基于布鲁姆的学生知识掌握程度评测 |
| 6.3.2 基于SOLO分类的学生思维结构测评 |
| 6.4 基于PBL的APT教学对学生深度学习影响分析 |
| 6.4.1 基于APT教学的学生认知领域结果分析 |
| 6.4.2 学生能力领域结果分析 |
| 6.4.3 学生情感领域结果分析 |
| 6.4.4 学生深度学习状态图 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 基于三轮教学实践的学生深度学习效果对比分析 |
| 7.1 智慧教室中基于APT教学与学生深度学习发展研究 |
| 7.1.1 APT教学设计与学生认知发展研究 |
| 7.1.2 APT教学设计对能力领域发展研究 |
| 7.1.3 APT教学设计对情感领域影响与对策 |
| 7.1.4 学生深度学习状态变化 |
| 7.1.5 智慧教室中基于APT教学的设计策略与启示 |
| 7.2 智慧教室中基于APT教学的小学科学课程的实践研究 |
| 8 总结与展望 |
| 8.1 研究总结 |
| 8.2 研究创新 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 8.3.1 研究不足 |
| 8.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 英文部分 |
| 中文部分 |
| 附录 |
| 附录1: 《基于APT理论框架的教师课堂教学要素调研》问卷 |
| 附录2: 测试题与问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、大力开展“说学习过程”活动培养学生创造能力（论文参考文献）
- [1]基于设计思维的小学3D打印课程教学活动设计与应用[D]. 萧锦凤. 华中师范大学, 2021
- [2]《国语系教育课程和教科书》韩中翻译实践报告[D]. 殷笑涵. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]基于SOLO分类理论的小学课堂深度学习研究 ——以小学《科学》课程教学为例[D]. 杨海燕. 西北师范大学, 2021
- [4]初中古诗文群文阅读教学设计及应用研究 ——以部编版为例[D]. 王小兰. 贵州师范大学, 2021(12)
- [5]深度学习内涵的多维诠释[D]. 胡永琴. 西南大学, 2020(01)
- [6]高中生物学主题单元教学情景中的深度学习研究[D]. 郑晨清. 浙江师范大学, 2019(02)
- [7]行动导向教学法在中等职业技术学校《市场营销学》教学中的应用研究[D]. 李江洪. 贵州师范大学, 2019(04)
- [8]深度学习视角下基于AR的小学科学学习活动设计与实践研究[D]. 高琪. 陕西师范大学, 2019(06)
- [9]深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例[D]. 卜彩丽. 陕西师范大学, 2018(01)
- [10]智慧教室中基于APT教学的小学生深度学习研究[D]. 白清玉. 华中师范大学, 2017(05)