一、建构首都师范大学初等教育学院德育工作模式的理性思考（论文文献综述）
Goita Yacouba（高亚）[1]（2021）在《马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究》文中研究指明本研究是对马里基础教育的问题的综合性研究。中小学教育对一个人的一生不仅是非常重要的,又是非常特殊的。特别是如今在马里,已经实施了九年义务教育,以后可能要延长至十二年义务教育,在整个教育结构中,可以说小学教育与初中教育已经共同构成了基础教育。自1960年独立以来,马里历届政府先后颁布了系列教育法案,一直把教育作为其经济和社会发展的基础。教育被视为国家发展的优先事项。教育作为一项基本人权,马里宪法强调“每个公民都有受教育的权利”。马里的教育不仅有自身发展的内在逻辑,也受到历史传统以及殖民文化的影响,还受联合国教科文组织、世界银行、国际货币基金组织的影响。在马里的国家教育政策中,基础教育（1-9年级）追求优质是一个长远且重要的目标。当前它面临若干挑战。面对这些挑战,马里必须采取有力的教育改革行动。马里基础教育主要存在哪些问题,影响这些问题解决的因素有哪些,如何借鉴中国、法国等国家的基础教育改革经验,马里基础教育改革的思路应该是什么,改革的策略有哪些?这些都是本论文需要探讨的问题。围绕这些基本问题,还需要探讨一些相关的问题,如教育改革的相关概念与教育理论。论文对从基础教育的六个维度做了文献梳理,包括中小学教师的素养、课程与教材、课堂教学、学校管理与校长、教育法律与政策、家校合作与冲突。第二章对马里与中国的基础教育体系进行了比较。马里和中国之间存在很大的差异。但是马里和法国的基础教育体系有很多相似之处,因为马里长期受法国殖民统治,这两个国家的教学语言和官方语言都是法语。自1962年独立以来,马里国家一直受到其殖民国家法国教育制度的影响,马里的整个教育体系是以法国的教育体系为蓝本的。而中国的情况比较特殊,它有一个适合国情的特殊的基础教育体系,它的教学语言和官方语言是汉语。这个比较的目的是:解释马里和中国基础教育各自的特点和彼此的异同,为马里基础教育的变革提供参照体系。对于马里的基础教育和中国的基础教育,马里的基础教育发展应该从中国的基础教育变革中吸取经验,这在当前是非常必要的。第三章通过对相关的教育概念与教育改革理论的阐释为审视马里基础教育的问题提供分析框架。这些概念包括:学校教育与基础教育、教育价值与教育目的、教师教育与素质教育、学校课程与教学方法、教育法律与教育政策、校长素质与学校管理、家长和家校合作及教育改革与教育理论。教育改革理论包括:中国、法国和马里的教育改革理论（一、中国教育改革的代表性理论;二、法国教育改革的代表性理论和第三、马里基础教育改革的理论选择）。第四章是通过三种教育研究方法获取基础教育的第一手资料对马里基础教育的问题加以审视。主要采用文献研究法、调查研究法和观察法分析法三种研究方法。研究马里基础教育涉及的主题内容包括如下六个方面:第一,基础学校教师素质;第二,基础学校学习资料的供给;第三,基础学校教师的教学方法;第四,学校管理活动;第五,家长与孩子的关系;第六,国家教育政策与法律。马里基础教育综合性问题的问卷设计融合了教育基本理论、学校管理理论、教育学史学、教育政策学与教育社会学等学科,同时也适当参考了国际教育机构和国际会议的资料,使研究不仅具有多学科视野,而且也具有国际视域。资料的收集主要在马里教育部和首都巴马科的20所公立基础学校、教师培训学院进行,同时也在中国湖南长沙市实验小学等六所学校做了课堂教学观察。资料收集的时间:2019年6月到9月;实施问卷与访谈调查的过程包括:第一步,向被调查者讲明进行这次问卷与访谈调查的目的。第二步,向被调查者说明做问卷与访谈调查的方式。第三步,向被调查者说明调查工作的保密性和调查形式的匿名性,打消其顾虑。第四步,待问卷与访谈调查做完之后,向被调查者道谢。第五步,问卷与访谈调查整理及分析。第五章和第六章通过分析访谈、问卷调查和观察基础教育等方法获得的实践资料,对基础教育的问题与原因进行定量和定性的分析。这项研究的数据一方面来自于调查问卷等研究工具,另一方面来自于对中小学教师、培训学院的老师、学校校长、学生、教育部官员和学生家长等目标群体的访谈。访谈和问卷调查的结果证明,从教师质量、学习资料、基础学校教学方法、基础学校的行政管理、教育政策的执行以及家长与其子女之间的关系等角度来看,马里的基础教育存在多方面的问题,有的问题还比较严重。不可否认的是,马里各级教育部门为解决这些问题也都做出了一些可贵的努力。研究发现目前马里中小学存在着如下问题:基础学校教师素质低;基础学校学习资料的供给不足;基础学校教师的教学方法简单固化;学校管理人员的专业化程度低,管理低效,与家长的关系紧张;家长的教育能力有限,不重视对孩子的教育;国家教育政策与法律不能及时反映时代的要求和国家的需要。造成以上问题的原因是:基础学校教师缺乏较长时间的培训,专业成长的动力不够强;国家因为内乱导致经济发展缓慢,给学校购买学习资料的经费不够;基础学校教师掌握的教学方法少,教学交流少,选择教学方法的灵活性不够强;基础学校校长的选拨缺乏严格的标准和缜密的程序,任命之后缺乏管理方面的培训;家长受教育的程度低,加上家庭经济困难,无法与孩子有效沟通,也意识不到教育的价值。受法国殖民化教育制度的影响,国家的教育法律与政策没有合理地反映马里民众的需要和马里教育的特殊性。第七章针对上面基础教育的问题与原因,就马里基础教育改进的思路提出了如下建议:第一,马里政府应尽力采取多种方式提高基础教育初始教师和在职教师的素质,并改善他们的工作条件、提高工资收入。第二,应加大教育经费投入,给学生免费提供基本的学习资料,特别是课程资料。第三,鼓励基础教育学校的教师探索多种教学方法,继承传统教学方法的合理要素,主动运用积极教学方法,依据学生特点与学习需要,灵活运用不同的教学策略。第四,应尽一切努力对校长进行学校行政或学校管理方面的专题培训,提高校长的管理服务意识与民主管理水平。第五,通过家长培训学校提高家长的教育素养水平,改善家长与孩子的关系,发挥家庭在学习者的学业成功中的积极作用。第六,依据国家教育政策与法律,完善学校行政部门的管理职能,借鉴其他发达国家的学校管理先进经验。
战红岩[2]（2021）在《中国现代美育实践的发生 ——以“中华美育会”为中心的考察》文中指出中国现代美育的历史是伴随着中国近现代激荡的社会环境和文化发展变革而发生和发展的,它既承袭了我国传统美育的精神内涵,同时又受到西方美育思潮的影响。中国近现代学者一方面广泛地汲取西方美育观念和美育思潮,同时在消化、吸收的过程中,按照自身的需要构筑起自己的美育体系。中国现代美育史的研究要求我们在掌握近现代以来中国美育观念、理论史线索的基础上,将视野拓展、下移到现代的美育制度、美育实践上来。1919年夏,李叔同的弟子吴梦非、刘质平、丰子恺等人,创办了现代中国第一所正规的、颇具规模的艺术师范专科学校——上海艺术专科师范学校。在具体的教育教学和实践过程中,他们深感艺术教育不应只通过学校进行,更应该通过社会途径和力量传扬美育和培养美育人才,他们希望利用社团组织的形式把各地的艺术教育工作者联合起来,切磋交流,共同推进艺术教育。1919年11月,以吴梦非为首的上海艺术专科师范学校的教职员工联合爱国女学的教员们,成立了中国现代第一个美育学术团体,即为集美育观念和理论译介、研究和传播,美育制度建设推动,美育实践开展等为一身的着名团体——“中华美育会”。“中华美育会”是在特殊历史环境下建立、发展并不断壮大的,他们在重要历史时期所做的美育实践与探索,内涵是十分丰富和广泛的,为我们全面认识中国现代美育史的多元面向提供了极具研究价值的资源。本文通过文献研究法、考据研究法、历史和实证的研究法、统计分析法等研究方法,力图达成以下目标:首先,考察“中华美育会”团体成立的历史契机和时代背景,还原历史图景,完成“中华美育会”的历史叙事;其次,探析“中华美育会”团体是怎样聚焦“美育”问题并展开活动,以及如何具体开展理论研究和搭建交流平台的,探究“中华美育会”团体共同的志趣追求;再次,阐述“中华美育会”在学校美育、社会美育等方面的实践探索与互动关系;最后,简要总结“中华美育会”在现代美育观念传播和理论建构史上的历史经验和收获,为当下的美育理论研究和实践活动提供有益的思考和启迪。本文除引论和结语外,共分五章,主要包括以下内容:引论,主要介绍论文的选题缘由;研究价值和意义;相关学术成果述评;研究内容、思路与方法等。第一章,阐述研究对象:社会文化转型中的“中华美育会”。本章首先梳理了现代美育观念的流布与转化,对中西交融渗透的新美育观念、西方美育思潮的启蒙性、中国传统美育思想的发现与传承进行分析。其次,对学制变革和美育制度的形成、现代文化艺术制度的生成及其审美取向进行了历史性考察,由此发现艺术教育作为20世纪初中国教育界突出醒目的新星,国家从制度层面为其发展创造了良好的环境,并使其具有法律效力。最后,伴随着上述外部条件的成熟以及新文化运动的兴起,“中华美育会”顺势而生。通过对“中华美育会”组织方式和运作模式的考察,挖掘凝练其宗旨、观念及社会影响。通过上述研究归纳出美育在近现代中国的兴起与流布,不仅展现为观念史的事件,还深度楔入彼时中国的教育和文化实践中,对当下的美育理论研究与实践仍产生深远之影响。第二章,立足“中华美育会”本体进行研究,分别从深度、广度、空间拓展、精神内核等不同维度,探讨其对中国现代美育观念的延伸问题。首先,对“中华美育会”美育观念的具体化和理论建构的体系化进行研究,以期从深度、广度上探究其对现代美育观念的延伸。其次,系统考察“中华美育会”会刊——《美育》杂志,力求从空间维度对其美育理论和知识的拓展进行研究,从而总结归纳“中华美育会”的精神内核,即:民众化思潮、实用主义和艺术教育运动,以及美育救国、中西兼容和倡导美育改革的主张和追求。第三章,研究“中华美育会”的学校美育实践活动,强调将美育贯穿学校教育全过程和全方面。首先,鉴于“中华美育会”是在上海艺术专科师范学校基础上成立的美育团体,且主要会员大都是学校的艺术教师,所以,学校成为了“中华美育会”传播先进、多元、民主的教育观念的重要平台,并以此推动了中国美育新潮的发展。其次,通过研究“中华美育会”创新美育课程的教学模式,分析其“技”与“道”并重的课程设置特点、融“德”于“艺术”的审美教育方法,以及改进审美教育效能的手段和策略,推动发展了美育课程改革,进而达到了传播和改进艺术教育的目的。第三,考察“中华美育会”会员编写和运用教材开展美育实践情况,明确他们将各自美育思想与艺术技能实践融合于教材之中的过程,并以丰子恺与《开明国语课本》;吴梦非与《和声学大纲》等多部音乐教材;刘质平与《音乐课程标准纲要》及专用教材;胡怀琛与《新撰国文教科书》等教材和专着为例,探讨他们通过传播美育观念,真正实现了将艺术与教育深度融合。第四章,研究“中华美育会”的社会美育实践活动。本章内容首先从宏观层面,将社会美育对推动社会进步与国民意识自觉养成、接受主体的审美水平的提升等方面发挥的特殊和关键效用进行阐释。其次,从微观层面,以“中华美育会”创办的讲习所、暑期学校及其开展的实践活动为研究对象,总结了其培养优秀师资、凝聚艺术人才的原因所在:与“中华美育会”会员自身的高水平、专业性和影响力有着密切关系。最后,通过考察“中华美育会”演讲、艺术展、参加或创办艺术社团等多种形式的社会美育实践活动,彰显了“中华美育会”会员积极投身社会美育实践,践行以美育人、提升民族创造力、推动社会文明进步的理想追求。第五章,分析和论证了“中华美育会”退场的原因、启示,对其兴衰成败的原因进行反思,对“中华美育会”美育思想传播、美育实践探索的努力和贡献做出历史性评价。首先,对“中华美育会”的落幕退场原因及启示进行了分析探究,总结了在社会动荡与时局不稳的背景下,“中华美育会”自身组织与管理困境、运行经费紧张、美育理想与社会现实脱节等原因和问题。其次,通过梳理凝练“中华美育会”美育观念和运行机制的内涵,探究“中华美育会”美育实践的历史启示。结语部分,通过对近现代中国美育实践化、制度化历程的考察与反思,总结出我国现代美育不断走向实践的发展趋势和未来路径,应发挥好培根铸魂、启智润心的重要作用,从而对涵育人文情怀、塑造国民信仰、养成美好品格产生深远影响。本文整体以“中华美育会”的诞生背景为出发点,对“中华美育会”的成立过程、理论主张、美育实践、运行概况、解散反思、历史启示等进行梳理和研究,并对其机关刊物《美育》杂志上发表的美育理论和美育实践等文章进行分析和探讨。在研究现代审美教育理论和实践的研究视角、研究思路与研究方法上具有一定的创新性。
寇文亮[3]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中进行了进一步梳理中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
周丽威[4]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中研究说明教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
孙成[5]（2020）在《日本社会科课程中的价值观教育研究》文中研究说明当今世界越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。党的十八大以来,习近平总书记立足携手构建人类命运共同体的战略高度,强调要不断加强中外文明交流互鉴,大力推动教育对外开放。对思想政治教育来说,就是要坚持扎根中国大地,以更加开放自信的姿态,深入研究世界其他国家和民族的思想政治教育现象,不断深化中外思想政治教育理论与实践的相互交流,努力为新时代我国思想政治教育创新发展提供有益借鉴。中日是一衣带水的近邻。日本思想政治教育历史沿革、实践方法,向来是我国比较思想政治教育研究的重要组成部分。第二次世界大战之后,围绕重塑国家主导价值观与国际形象,日本既面临如何巩固和维系国家政权、服务国家战略整体转向,又面临如何在后冷战时代的国际体系与时代坐标下重塑国家政治认同,还面临在全球化冲击下教育引导青少年如何持守文化传统、彰显民族特质等一系列重大问题。针对这些问题,日本探索形成了依托学校社会科课程进行价值观教育的基本模式,在目标确立、内容转化、方法应用等方面积累了诸多经验做法,值得我们辩证地加以观照审视。本文坚持马克思主义立场、观点和方法,按照以我为主、为我所用的价值原则,对日本社会科课程中价值观教育的基本理论、历史流变、现状特点、主要困境和发展趋势,展开深入系统地批判性考察,以期全面把握日本价值观教育的内在规律与主要特点,并通过同我国的比较性分析,提出若干有益启示和对策建议。全文共包括三个部分、五个章节。第一部分为第一章,主要解决本研究的基本理论与前提性问题;第二部分为第二章、第三章、第四章,旨在从国家顶层设计、教科书与教学内容、教学实践与实施方法三个层面,全面把握日本社会科课程价值观教育的现实样态;第三部分为第五章,重在对日本社会科课程价值观教育进行本质透视和批判反思。具体来说:第一章主要研究日本社会科课程与价值观教育的基本理论问题,通过厘定和辨析比较思想政治教育视域下的价值观教育、日本价值观教育、日本公民教育、日本社会科课程等相关概念,解决了日本社会科课程中价值观教育的“名实之辩”问题,证明了价值观教育在日本社会科课程中虽无名但有实的基本事实,并基于这一认识前提系统考察了第二次世界大战后日本社会科课程价值观教育的历史变迁与发展历程,以期在纵向维度上宏观勾勒这一问题的历史图景。第二章主要研究日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计。本文通过研究发现,日本社会科课程具有鲜明的国家主导性特征,在国家权力的支配下大力实施能够反映统治阶级价值取向的主导意识形态传播。身为日本中央政府行政机构之一的文部科学省精心地主导了社会科课程的顶层设计,围绕价值观教育构建了系统完备、层级分明的制度保障,具体包括三个层级:一是根本法和基本法层面的《日本国宪法》和《教育基本法》,发挥着根本性、持久性的价值理想性功能;二是教育中长期发展规划层面的“教育振兴基本计划”,发挥着时代性、灵活性的价值导向性功能;三是学校课程标准层面的《学习指导要领》,发挥着直接性、系统性的价值规范性功能,为社会科课程建构起了既崇尚民主、和平,又具备国家主义与民族主义色彩的总体价值取向。第三章主要研究日本社会科课程价值观教育的教学内容。重在从教科书维度把握日本社会科课程对教育目标的内容性转化及其意识形态取向。一是分析日本社会科课程教科书的审定制度与编写情况,选择样本并制定分析框架;二是总结归纳日本社会科课程价值观教育的内容结构及其内容形态。包括以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育,以人权、公共精神与可持续发展理念为主的社会价值观教育,以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育,以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育;三是基于意识形态取向的视角,发现日本社会科课程价值观教育主要在自我与他者形象的对立性建构中宣传和倡导日本统治阶级的价值观,以确证自我意识形态的合法性。第四章主要研究日本社会科课程价值观教育的实施方法。一是探究社会科课程价值观教育的课堂实施方法,包括基于个体经验与主体探究的问题解决学习法、从“他者”向“当事人”进行价值视角转换的情境与模拟教学法、从理性认知到价值反思的讨论与辩论教学法;二是探究日本社会科课程价值观教育的课外协同方法,包括以地域教育场馆为中心的校外协同载体和以道德课程为中心的课程间协同载体;三是探究日本社会科课程价值观教育的效果评价方法,包括基于价值冲突选择与判断的标准化测验法和基于“量规”的观察与行动分析评价法。第五章主要研究日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示。一是日本社会科课程价值观教育的基本特点,包括突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求、侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障、彰显以显隐相融为特征的内容形式、强调以实践化培育为导向的实施策略、注重以横纵衔接为目标的一体化建设;二是对日本社会科课程价值观教育进行批判性审视,包括“自由史观”与历史教科书的右翼化困境、意识形态偏见与民粹主义困境、“过度综合化”与主导性缺失困境、青少年政治冷漠与实效性困境;三是思考日本社会科课程价值观教育的启示,本文认为应当更加注重发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用;加强大中小学思想政治理论课程一体化建设;构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语;探索形成更具亲和力与可操作性的实践教学模式。
贾韬[6]（2020）在《民国时期书法教育的转型与发展研究》文中进行了进一步梳理历史是一个螺旋上升的过程,事物的发展有着一定的周期性与规律性,找到相似的时空场景与媒介轨迹,进行匹配与对照、筛选与分析,对当下的社会改革、教育创新与文化引领,都有着重要的借鉴意义和启发价值。研究民国时期的书法教育,从宏观角度看,它包含对整个近代时期书法教育史的脉络提炼,即如何从传统教育形态进入国民教育序列与学校教育体制;从中观角度看,它包含对各种教育改造思潮、艺术教育论说或重要人物思想的发生原因及社会影响的延伸分析,即书法教育作为“传统文化的再生产”、“民族精神的再塑造”以及“美术育人的合法化”;从微观上看,它涵盖了对民国书法教育教学实践的具体写实与文本描述,包括教育理念、培养目标、课程设置、教材使用等系列教学活动构成。中国古代书法教育始于文字书写、兴于读书明理、盛于以书取仕,在着书立说、立国化民、广育群才等方面发挥了重要的伦理教化作用与社会稳定功能,然而正是书法对中国传统文化的人身依附性与制度嵌入性,使书法教育在中国近代社会的新陈代谢过程中遭遇了“价值观念”上的肢解与“社会行动”上的剥离。民国是中国近现代教育思想体系开始确立并实施的时期,而在文化艺术领域,则是中国开启正规化艺术教育和美育的肇始时期。书法教育以其根深蒂固的“古典形态”,在二十世纪初的新兴学堂教育中,悄然兴起,潜滋暗长,“不仅完成了自身的‘革命’——从私塾师徒授受转向课堂教育,同时亦完成了社会意义上的‘革命’——从旧式教育体制走向新式教育体制”,书法教育则沿着实用书写教育和美术教育两条路线走进了学制框架体系内。书法教育在民国时期的学校制度中主要有两种表现情形:一种是在初、中等教育中作为“国文科”中的习字课程,以追求实用性、普及性的书写技能而存在,“习字一科,虽为国语教学之一部门,但关系于修学及应用者甚大”;一种是以师范教育与专科教育的制度形式,确立了书法向每个社会生活的扩张空间和渗透力量,以达致艺术性、专门性的书法美学而存在,“于艺术学校、大学校中,设书学一系,以培养一班高等书学人才”。书法教育在民国时期完成了学制化的转型。“教育”和“文化”构成了民国书法教育的两大维度,作为勾勒民国书法教育“全景式”文本图像的前提,必须从“文化”角度阐释和反思民国社会大环境与书法教育之间的互动逻辑,提供书法教育在社会思想结构中的宏观视野。当时书法的“本体危机”主要体现在“汉字革命”对汉字的简化与注音,颠覆了传统书法教育中的书写内容、书写文本与书写方式,带来了书法哲学“本体论”上的危机与困惑。而“美术革命”对中国绘画摹古不化之风、石谷之流弊的批判——“革王画的命”,亦规约了书法创作的美学形式、艺术类型与个性趣味,解构了传统书法教育中的美学体格与道德功用,带来了书法哲学“价值论”上的冲击与失落。于是,在异域教育理论的审视与参照下,在其他学科教育学研究的发展与比对下,书法教育需要学科逻辑的支撑与教育原理的基础,其核心与特征是“地道的逻辑思维——课程分布、课时分配、授课内容的环节安排、教学手段、教学思想、基本观念……,这一切都必须依靠严密的逻辑思维才能获得确立”,书法教育活动过程被程序化、模式化与预设化,以舍弃各种异质性因素去构建具有普适性与标准性的学科教学体系。为了追求书写的标准化与效率化,围绕写字学习材料、写字教学方法、写字工具等,书法教育开展了各种心理化、科学化的实证研究,促进了书法教育在教学原理、学习原理上的设计与实践、探究与应用。书法教育在民国时期完成了科学化的转型。在民国充满变革的浪潮中,“更新与改良是流行话语,同时,保存国粹更是国人关心的课题”,这就决定了书法艺术发展的社会规约力要比其“自律”大得多。书法教育“现代”的发展总是与危机意识和终极关怀紧密相扣,以中国文字之特有价值和民族精神,启发民众思想觉悟,塑造社会革新品格,通过平民教育、民众学校使书法从精英到大众,完成了书法教育的“新国民”想象,借助艺术或者美术的身份加持,在“美育救国”、“艺术救国”等民族使命的话语体系中改变遭际、重获价值,完成了书法教育的“新艺术”图景。民国书法教育的成长及其背后折射出了知识范式的生产、文明观念的辐射、思想文化的变迁,书法教育的诸种知识通过出版的“崭新诞生”与思想的“人物引领”,在中西互动的格局下逐渐形成,并通过报章杂志、着作、教科书等各种形式传播,从而成为某种程度上的公众知识与生活体验。同时,民国特殊的战乱背景使书家群体呈现出“聚集”和“流动”的时空特征,从雅集到社团构成了书法教育的“民间场域”,中国书学会标志着传统书法艺术的复兴与书法普及教育的推广,各种学生书法社团则见证这个时代书法社团的繁荣和现代学制内的书法影响;从内陆到粤港形成了书法教育的“香港景观”,在香港移民社会的国族想象和乡邦情结中,书法以保存国粹与发扬民族精神为重,书法教育则扮演了身份认同与民族抗争的重要功能。书法教育在民国时期完成了现代化的转型。历史车轮滚滚向前,近几十年来,随着信息化、智能化、网络化的发展,正在不断抽离日常书写的工具、文本与机会,中国汉字和书法的发展实际上又一次面临巨大的挑战和机遇。然而,作为实现中华民族伟大复兴的强大精神力量,书法教育无疑成为弘扬中华优秀传统文化、提高国民素质教育的有效方式,书法教育的价值、前途等问题更值得我们去思考和讨论,我国书法教育经过多年的教学和实践,已在书法学科建设、人才培养、科学研究等方面取得了突出的成果,就目前来看,“应用化”与“艺术化”依然是书法教育的泛化前景,书法基础教育正在从写字转向审美,书法大众教育则面临着从功利走向情怀。在历经一个多世纪的“学科”建构之路,“科学化”与“专业化”仍然是书法教育学科建设的重要命题,既要解决“身份危机”,又要争取纳入现代学科的框架体系中。“本土化”与“国际化”则是书法教育时代复兴的责任担当,书法作为东方文化在国际艺术语境中的身份显现,既面临着以输出中国书法文化理念来重建东方书法形象的历史重任,又需要以中国元素与国际审美形式相融合而获得审美普世化。
吴传刚[7]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中研究说明自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
热孜万古丽·阿巴斯[9]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中研究指明改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
邓佳[10]（2019）在《高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展》文中指出美育虽然在我国全面发展教育方针中经历了一段起起伏伏的状态,但随着1999年推进素质教育的决定,美育才比较稳定地设置于全面发展教育目的之中,而在最近6年,更是进入了发展盛世。特别是2013年年底,党的十八届三中全会第42条“深化教育领域综合改革”中提到“改进美育教学,提高学生审美和人文素养”,标志着美育从缺失、提倡、落实,并渗透于课堂教学之中,对学生审美和人文素养的提升发挥重要作用。2015年底,国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》,首先从如何构建科学的美育课程体系进行了建议。同年,美育被纳入《教育法》以及《高等教育法》中,有了法律的保障,美育在学校中,特别是在高校中,成了必须要进行落实的教育。2019年,教育部发布了《关于切实加强新时代高校美育工作的意见》,对高校美育做了新的部署和规划,明确提出到2035年,要形成多样化高质量具有中国特色的社会主义现代化高等学校美育体系。虽然美育在政策上得到了重视,但在对大学生美育课程选修情况以及大学生美育观念的实践调研中发现,目前学校美育还存在诸多问题,如课程开设不够齐全,课程设置缺乏顶层设计,学生美育选修较为随意,美育观念比较狭隘,对美育内容不太熟悉,对传统艺术接受兴趣不强等。因此,根据以上背景与现实问题,需追问的是:目前不再是开不开设高校美育课程的问题,而是如何开设高校美育课程?开设高校美育课程目的是什么?高校美育课程应基于什么理念进行开设?高校美育课程目标是什么?其内容如何构成?教学实施方式?评价方式?高校应该开设哪些美育课程（课程门类）?这些美育课程门类之间的关系是什么（课程结构）?课程的学分如何构成?以及当前是否有开课案例值得我们借鉴?因此,本文着重对高校美育课程进行了研究。本文采用的研究方法有:问卷调查法、文献法,实验法。本项研究遵循“问题提出——概念界定——文献综述——美育促进身心协调发展的理论——基于身心协调发展构建高校美育课程目标、内容、门类、结构——高校美育课程效应初步验证”的思路。首先本文以国家全面发展教育方针和近几年有关加强改进美育和高校美育的系列政策为背景,通过对若干高校大学生美育观念和高校美育课程开设及学习情况的调查,提出并分析了当前高校美育课程设置缺乏顶层设计、随意和零散等问题,并在对中外学者关于美育之于人格整体发展（身心协调发展）具有积极意义和特殊功能的理论阐述的基础上,提炼出基于大学生身体（生理）和心理基础,及其未来身心发展、专业发展、个性与创造性发展等目标为指向,设计高校美育课程体系的构想。对这一高校美育课程体系的五圈课程门类及其相互关系进行了论证,对公共艺术美育课程、专业审美课程、活动审美课程（如社团活动、社会实践活动的审美化改造）、综合美育课程（自然美、社会美、艺术美、科技美、人生美等的跨界整合建构）和潜在美育课程（大学文化、环境、校训、氛围的审美建构与鉴赏）分别进行了论述,对中外大学在这五圈课程中某类课程的开设和实践案例,进行了简介和分析。提出了高校美育课程智能化建设的初步构想。在最后的第七章中,还对高校美育课程体系中的《高校美育-美的人生设计与创造》综合美育课程的学生学习效果,进行了实验验证。本文得出了以下结论:一、高校美育课程的终极目标在于塑造完美人格,促进学生身心全面和谐发展。不仅具体到“审美素质、人文素养、全面素质以及专业素质”的具体发展目标中,更细化为“审美感觉系统的开发、审美认知系统开发、审美体验系统发展、审美表现技能运动系统发展、审美创造与全脑、全身心开发”的发展目标中,以及培养“社会主义核心价值观等人文素养、以美育德、以美启智、以美健体等全面素养、和培养专业审美鉴赏力、表现力以及创造力等”发展目标中。二、高校美育课程内容既需要传授美的高深知识（美的本质与规律）,同时还需要补足美的基本知识（美的特征与分类）。并且目标与内容的选择应有所对应。三、构建了高校美育五圈课程体系以促进身心协调发展。第一圈高校美育综合课程:以系统培养学生基本审美素质为目标,囊括了美育基础知识、美的高深知识、审美生理心理方法性知识,及其各种美的特征及其相互联系的内容,综合培养学生的身心素质协调发展。第二圈公共艺术选修课程:在于促进学生艺术审美素养的发展,这类课程又可分为四大类型。第一类:艺术与审美综合课程。该门课程的目标在于系统介绍艺术种类及其审美方式方法。第二类:艺术鉴赏类课程。目标在于提高艺术感知能力、体验能力、想象联想与理解能力。这一类课程又可以细化为两大类,一是艺术感知理论类课程,二是艺术体验与阐释性理解类课程。艺术感知理论类课程:在于从各种艺术门类中训练学生的视觉感知、听觉感知、触觉感知、综合感知能力。艺术体验与阐释性理解类课程则要求学生能够体验艺术美,解释艺术,评论艺术,阐释艺术与人文的关系,提高学生人文素养。第三类:艺术表现技能训练类课程。这类课程主要是提高学生艺术表现能力,协调身心发展,塑造优美形体,开发运动机能。第四类:艺术创作理论与实践类课程。主要是培养学生遵循美的规律与技巧进行美的创造,促进大脑认知、情绪系统发展。第三圈课程为专业课程审美化:目的在于激发专业学习热情和创新动机,培养专业审美素质。其中应特别注重艺术教育专业与文化素养结合的培养模式,艺术师范教育专业艺术实践能力与审美素质的提升训练,以及其余各专业应开设更多相关专业的审美欣赏类课程。第四圈为美育实践活动课程:这类活动课程在于提升学生综合素质、培养审美个性。第五圈为潜在课程:则是形成审美育人环境,创造身心协调发展的“场域”。总之,五圈课程从不同角度开发学生认知、情绪、运动系统,促进学生身心全面、愉悦、健康、协调发展。而如此庞大的课程体系要充分利用信息化手段,建设全市各级各类高校互联互通的MOOC平台,打造高校美育MOOC群,建立在线开放课程学分认定制度,扩大优质美育教育资源的覆盖面。并加强移动美育课程建设,以APP为终端;以及采取VR技术,加强审美体验。四、本文第七章,对综合性的《高校美育》课程的效应进行了初步验证。实验后得出结论:《高校美育》课程在有效提高大学生审美能力的（审美与人文素养）同时,能对受教育者人生价值观产生显着积极的影响。对其中的维度1人生目的、维度2生活方式、维度3人生手段、维度4人生态度的影响速度不同,影响最快的是“人生态度”。人生价值观是人的观念取向和行为选择尺度,伴随着人一生的成长和演变过程。短期教育（一门《高校美育》课程）可能动摇人生价值观中的易变成分尤其是人生态度产生短期效果,可以推断,长期而系统的教育（高校美育课程系统）就可能逐渐动摇人生价值观中的比较稳定的成分从而产生长期而系统的效果,这正好证明长期进行审美教育的必要性。总之,高校美育课程应对大学生精神世界进行“建构”,促进大学生身心协调发展。同时,审美是最为深刻的一种教养,是人人都应该接受的教育。
二、建构首都师范大学初等教育学院德育工作模式的理性思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建构首都师范大学初等教育学院德育工作模式的理性思考（论文提纲范文）
（1）马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| RESUME |
| 第一章 引论 |
| 第一节 选题缘由与研究的问题 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究的问题 |
| 第二节 研究的理论价值与实践意义 |
| 一、研究的理论价值 |
| 二、研究的实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、文献的查找与统计 |
| 二、“基础教育”及相关概念 |
| 三、关于中小学教师培养与素质的研究 |
| 四、关于中小学课程与教材的研究 |
| 五、关于中小学课堂教学改革的研究 |
| 六、关于中小学校长素质与学校管理改革的研究 |
| 七、关于教育法律与教育政策的研究 |
| 八、关于家校冲突与合作的研究 |
| 九、关于教育教学理论流派的研究 |
| 十、已有研究成果的启示与局限 |
| 第四节 研究目标和假设 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究的方法和思路 |
| 本章小结 |
| 第二章 基础教育概念框架与教育改革理论 |
| 第一节 教育的概念框架 |
| 一、学校教育与基础教育 |
| 二、教育价值与教育目的 |
| 三、教师教育与素质教育 |
| 四、学校课程与教学方法 |
| 五、教育法律与教育政策 |
| 六、校长素质与学校管理 |
| 七、家庭教育和家校合作 |
| 八、教育改革与教育理论 |
| 第二节 基础教育改革理论与马里基础教育改革的选择 |
| 一、中国基础教育改革的代表性理论 |
| 二、法国基础教育改革的代表性理论 |
| 三、马里基础教育改革的理论选择 |
| 本章小结 |
| 第三章 马里基础教育的历史与发展及中国基础教育改革 |
| 第一节 马里的文化与教育的发展 |
| 一、马里的地理环境、人口发展、历史与文化特点 |
| 二、马里教育的历史与发展 |
| 第二节 马里基础教育改革与国际组织 |
| 一、马里基础教育改革与联合国教科文组织 |
| 二、马里基础教育改革与儿童基金会 |
| 第三节 马里基础教育的改革、成就与问题 |
| 一、新世纪马里基础教育的改革 |
| 二、马里基础教育的质量与成就 |
| 三、马里基础教育的困境 |
| 第四节 中国教育制度与基础教育改革 |
| 一、新中国政府对基础教育的重视 |
| 二、新中国基础教育发展的历程 |
| 三、新中国基础教育制度及特点 |
| 四、20世纪70年代末以来中国基础的教育改革 |
| 本章小结 |
| 第四章 马里基础教育问题的研究设计 |
| 第一节 文献研究的设计与实施 |
| 一、文献研究的目的 |
| 二、文献研究的过程 |
| 第二节 问卷调查的设计与实施 |
| 一、调查样本与目标群体 |
| 二、问卷调查的目的与内容 |
| 三、问卷调查的对象及分布 |
| 四、问卷调查的时间与地点 |
| 五、问卷调查的过程 |
| 六、问卷的反馈 |
| 第三节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈调查的目的与内容 |
| 二、访谈的对象 |
| 三、访谈时间与地点 |
| 四、访谈调查的过程 |
| 五、访谈资料的整理 |
| 第四节 观察研究的设计与实施 |
| 一、观察的目的 |
| 二、观察的对象与内容 |
| 三、观察时间与地点 |
| 四、观察实施的过程 |
| 五、观察资料的整理 |
| 本章小结 |
| 第五章 马里基础教育的定量分析 |
| 第一节 基础学校教师的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 第二节 基础学校校长的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 第三节 教师教育者的问卷统计结果分析 |
| 一、基础学校教师素质 |
| 二、基础学校学习资料供给 |
| 三、基础学校教师的教学方法 |
| 四、学校管理活动 |
| 五、家长与孩子的关系 |
| 六、国家教育政策与法律 |
| 本章小结 |
| 第六章 马里基础教育的专题访谈与教育案例 |
| 第一节 马里基础教育的专题访谈 |
| 一、基础学校教师访谈资料的分析 |
| 二、基础教育学校校长访谈资料分析 |
| 三、教学研究中心CAP与教育顾问访谈分析 |
| 四、教育部官员访谈资料分析 |
| 五、学生家长访谈资料分析 |
| 六、基础学校学生的访谈分析 |
| 第二节 马里基础学校的教育教学案例分析 |
| 一、基础教育课例及特点 |
| 二、校园文化活动案例及特点 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究的发现、建议与结论 |
| 第一节 发现与讨论 |
| 一、研究的发现 |
| 二、讨论 |
| 第二节 建议与结论 |
| 一、对马里基础教育改进的建议 |
| 二、研究的结论与后续探讨的问题 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）中国现代美育实践的发生 ——以“中华美育会”为中心的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究价值和意义 |
| (一)历史价值 |
| (二)现实价值 |
| 三、相关学术成果述评 |
| (一)“中华美育会”及其会员研究 |
| (二)中国近现代美育史相关研究 |
| (三)美育基础理论相关研究 |
| (四)美育制度与美育实践相关研究 |
| (五)近代以来美育相关制度的历史沿革 |
| 四、研究内容与思路方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 社会文化转型中的“中华美育会” |
| 一、现代美育观念的流布与转化 |
| (一)新美育的“兼容意识”:中西交融渗透 |
| (二)中国现代新美育思想的觉醒与生成 |
| (三)方兴未艾的现代美育 |
| 二、学制变革与美育制度的形成 |
| (一)“壬寅学制”与美育实践的展开 |
| (二)“壬子癸丑学制”与美育的制度化及其实践保障 |
| 三、现代文化艺术制度的生成及其美育取向 |
| (一)文化艺术创造主体的身份转变 |
| (二)文化艺术体制的更新 |
| (三)新兴艺术社团的美育指向性 |
| 四、顺势而生的“中华美育会” |
| (一)“中华美育会”的诞生 |
| (二)“中华美育会”的组织方式和运行模式 |
| (三)“中华美育会”的宗旨观念与社会影响 |
| 第二章 “中华美育会”与中国现代美育观念的延伸 |
| 一、美育观念的具体化与理论建构的体系化 |
| (一)艺术家编辑群体与“艺术教育”的美育方法论 |
| (二)《美育》杂志与全国教育会联合会提案的落实 |
| (三)“中华美育会”对“壬戌学制”的实践 |
| 二、美育理论建构和实践探索的空间拓展 |
| (一)新文化与新型知识分子:“中华美育会”、《美育》杂志与现代美育的新特征 |
| (二)新组织与新形式:“中华美育会”、《美育》杂志与新型美育理论研究与教学实践平台的构建 |
| (三)《美育》杂志与中国现代美育观念的延伸 |
| 三、“中华美育会”美育精神内核 |
| (一)美育民众化——平民教育思潮 |
| (二)美育现实指向性——实用主义学说和艺术教育运动 |
| (三)“美育救国”——“教育救国” |
| (四)借鉴西方,立足本国——中西兼融 |
| (五)倡导美育改革——顺应艺术改革潮流 |
| 第三章 “中华美育会”的学校美育实践 |
| 一、“中华美育会”学校美育实践的学校、地域分布 |
| (一)师范学校和专科艺术学校:以美育培养美育师资 |
| (二)沪上与江浙:现代美育场域的形成 |
| 二、“中华美育会”的学校美育实践及教育理念 |
| (一)培育“完全之人物”的教学理念 |
| (二)实践为先的教学观念 |
| (三)以美树人的艺术教育实践 |
| 三、“中华美育会”的美育课程与教学模式 |
| (一)“技”与“道”并重的课程设置 |
| (二)融“德”于“艺”的审美教育方法 |
| (三)审美教育效能的考量 |
| 四、“中华美育会”与美育和艺术教育教材编纂 |
| (一)吴梦非与多部音乐教材 |
| (二)刘质平与《音乐课程标准纲要》及专用教材 |
| (三)丰子恺与《开明国语课本》 |
| (四)胡怀琛与《新撰国文教科书》等教材 |
| (五)“中华美育会”会员编写的其他教材和专着 |
| 第四章 “中华美育会”的社会美育实践 |
| 一、社会美育实践传播美育观念 |
| (一)启蒙心智的社会美育 |
| (二)面向大众的社会美育 |
| 二、以讲习所、暑期学校培养艺术师资和凝聚社会美育人才 |
| (一)依托讲习所培养艺术师资 |
| (二)依托暑期学校凝聚社会美育人才 |
| 三、以演讲推广美育思想 |
| (一)傅彦长的演讲 |
| (二)丰子恺的演讲 |
| (三)刘质平的演讲 |
| (四)“中华美育会”其他会员的演讲 |
| 四、以艺术展践行社会美育 |
| (一)刘海粟与展览会 |
| (二)丰子恺与画展 |
| (三)“中华美育会”其他会员与展览会 |
| 五、其他形式的美育实践活动 |
| (一)通过创办和参加艺术社团推行社会美育 |
| (二)通过艺术鉴赏、教育考察、舞台表演等形式传播社会美育 |
| 第五章 “中华美育会”的退场及其历史启示 |
| 一、“中华美育会”的退场原因 |
| (一)社团组织和管理中的困境 |
| (二)经费紧张 |
| (三)美育理想与社会现实脱节 |
| 二、“中华美育会”之美育实践的历史启示 |
| (一)“中华美育会”美育观念内涵及启示 |
| (二)“中华美育会”运行机制及启示 |
| 结语 走向实践的中国现代美育 |
| 一、美育从观念走向实践 |
| (一)中国现代美育观念的现代品格 |
| (二)中国现代美育主体的现代特质 |
| (三)中国现代美育实践中的传播媒介与社会团体 |
| (四)各类艺术社团与学术组织的美育实践 |
| 二、美育不断走向制度化 |
| (一)美育制度化的观念基础 |
| (二)美育制度化的多元路径 |
| (三)当今美育的问题与启示 |
| 参考文献 |
| 附录 “中华美育会”会员地域、学校及学科分布统计表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（5）日本社会科课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)深化培育和践行社会主义核心价值观的需要 |
| (二)深化学校思想政治理论课改革创新的需要 |
| (三)日本学校价值观教育的样本意义和独特价值 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究价值 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 日本社会科课程与价值观教育 |
| 一、价值观、价值观教育的内涵界定与学科阐释 |
| (一)价值与价值观的基本内涵 |
| (二)价值观教育的基本内涵 |
| (三)比较思想政治教育视域下价值观教育的学科阐释 |
| 二、日本社会科课程及其与价值观教育的关系辨析 |
| (一)日本价值观教育及相关概念辨析 |
| (二)日本社会科课程的内涵界定、教学科目和学习领域 |
| (三)社会科课程:日本学校价值观教育的主要载体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的历史流变 |
| (一)战后民主化改革中的民主主义导向时期 |
| (二)经济高速增长中的国家主义与能力主义结合时期 |
| (三)政治保守化转向中的右倾异变时期 |
| (四)国家正常化路线中的公共主义本位时期 |
| 第二章 日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计 |
| 一、以根本法和基本法确立民族性价值理想 |
| (一)《日本国宪法》与《教育基本法》中的三大价值理想 |
| (二)社会科课程创生与价值理想的确立 |
| (三)价值理想的挑战与困境 |
| 二、以教育中长期规划树立时代性价值导向 |
| (一)日本时代性价值困境与《教育振兴基本计划》 |
| (二)“公共”价值导向确立中的社会科课程改革 |
| 三、以学校课程标准制定指导性价值规范 |
| (一)《学习指导要领》的内容结构与总体特征 |
| (二)《学习指导要领》中的社会科课程价值体系 |
| (三)《学习指导要领》的最新修订与价值观目标深化 |
| 第三章 日本社会科课程价值观教育的教学内容 |
| 一、日本社会科课程教科书及其内容分析方法 |
| (一)日本社会科课程教科书审定与编写情况 |
| (二)日本社会科课程教科书的样本选择与依据 |
| (三)基于日本社会科课程教科书的内容分析框架 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的内容结构 |
| (一)以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育 |
| (二)以人权、公共精神与可持续发展为主的社会价值观教育 |
| (三)以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育 |
| (四)以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育 |
| 三、日本社会科课程价值观教育内容的意识形态取向 |
| (一)意识形态取向:课程分析与教科书研究的重要视角 |
| (二)他者形象建构:以偏见和失实性描述刻画价值对立面 |
| (三)自我形象建构:以回避和美化凸显自我价值优越性 |
| 第四章 日本社会科课程价值观教育的实施方法 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的课堂教学方法 |
| (一)问题解决学习法:基于个体经验与主体探究的价值认同 |
| (二)情境与模拟教学法:从“他者”向“当事人”的价值视角转换 |
| (三)讨论与辩论教学法:从理性认知到价值反思 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的课外协同方法 |
| (一)校外协同:以地域教育场馆为中心 |
| (二)校内协同:以课程间协同为主体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的效果评价方法 |
| (一)标准化测验的评价方法——基于价值冲突的选择与判断 |
| (二)基于量规的观察与行动分析评价法——以表现性评价为中心 |
| 第五章 日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的基本特点 |
| (一)突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求 |
| (二)侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障 |
| (三)彰显以显隐相融为特征的内容形式 |
| (四)强调以实践化培育为导向的实施策略 |
| (五)注重以横纵衔接为目标的一体化建设 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的深层困境 |
| (一)“自由史观”与历史教科书的右翼化困境 |
| (二)意识形态偏见与民粹主义困境 |
| (三)“极端综合化”与主导性减弱困境 |
| (四)青少年政治冷漠与实效性困境 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的启示 |
| (一)发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用 |
| (二)加强大中小学思想政治理论课程一体化建设 |
| (三)构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语 |
| (四)探索形成更具亲和力和可操作性的实践教学模式 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）民国时期书法教育的转型与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一章 民国时期书法教育的历史渊源 |
| 第一节 习字崇文——古代书法教育的学校形态 |
| 一、作为常识的小学书法教育 |
| 二、作为专业的书学专门教育 |
| 第二节 以书取仕——高等书法教育的政治依附 |
| 一、学以养士:书法教育的政治嵌入 |
| 二、书判取士:书法教育的权力依附 |
| 第三节 启蒙晨曦——晚清书法教育的形态转捩 |
| 一、普及识字:书法教育课程形态的初现 |
| 二、推广新知:书法教育艺术形态的萌芽 |
| 第二章 民国时期书法教育的社会背景 |
| 第一节 凄风苦雨——民国时期政治经济的秩序危机 |
| 一、民国时期政治的革命多样化诉求 |
| 二、民国时期经济的资本多元化干预 |
| 第二节 波澜横生——民国时期文化艺术的新旧递嬗 |
| 一、民国时期文化的意识形态革命 |
| 二、民国时期艺术的观念形态涤荡 |
| 第三节 多元竞进——民国时期教育发展的革故鼎新 |
| 一、民国时期教育近代化的多元探索 |
| 二、民国时期教育合法化的制度实践 |
| 第三章 民国时期书法教育的学制序接 |
| 第一节 私塾与学堂之争——民国时期书法教育学制化序曲 |
| 第二节 习字与国文之争——民国时期中小学书法教育定型 |
| 一、国文初定启新生:书法教育“国文化”的科目归属 |
| 二、乱世飘摇书低落:书法教育“习字化”的功能式微 |
| 第三节 师范与专科之争——民国时期专业化书法教育衍生 |
| 一、薄艺在身:书法技能训练在师范教育中的映射 |
| 二、敬惜字纸:书法文化素养在艺术教育中的嵌入 |
| 第四章 民国时期书法教育的内核危机 |
| 第一节 尊今与疑古——汉字存废的娓娓道来 |
| 一、废除汉字:根本解决之根本解决 |
| 二、简化汉字:调和解决之折衷解决 |
| 第二节 标准与大众——书法危机的自我救赎 |
| 一、书虽小道,国魂所系 |
| 二、字字标准,笔笔皆活 |
| 第三节 争锋与迷思——书画革命的观念分化 |
| 一、“善”与“美”:“美术革命”翻转书写审美 |
| 二、“新”与“旧”:“艺术革命”重塑书法教育 |
| 第五章 民国时期书法教育的科学逻辑 |
| 第一节 体系化与程式化——书法教育科学化肇始 |
| 一、书法教学体系的规范化建构 |
| 二、书法教学过程的程序化设计 |
| 第二节 标准化与效率化——书法教育科学化实证 |
| 一、书法教育的学科知识“心理化” |
| 二、书法教育的教学实践“科学化” |
| 第三节 人本化与个性化——书法教育科学化改良 |
| 一、书法教育教学原理的设计与实践 |
| 二、书法教育学习原理的探究与应用 |
| 第六章 民国时期书法教育的社会功用 |
| 第一节 救亡图存与塑造民众——书法教育的政治现代性 |
| 一、从精英到大众:书法教育的“新国民”想象 |
| 二、从守护到拓进:书法教育的“新艺术”图景 |
| 第二节 建造常识与大众传播——书法教育的知识现代性 |
| 一、民国时期书法教育出版的“崭新诞生” |
| 二、民国时期书法教育思想的“人物引领” |
| 第三节 颠沛之路与精神存扬——书法教育的民族现代性 |
| 一、从雅集到社团:书法教育的“民间场域” |
| 二、从内陆到粤港:书法教育的“香港景观” |
| 第七章 民国时期书法教育的回眸展望 |
| 第一节 “应用化”与“艺术化”——书法教育的泛化前景 |
| 一、书法基础教育:从写字转向审美 |
| 二、书法大众教育:从功利走向情怀 |
| 第二节 “科学化”与“专业化”——书法教育的学科审思 |
| 一、“书法学”的身份迷雾:历史交互与文化邂逅 |
| 二、“书法学”的学科建制:现实透视与理想期待 |
| 第三节 “本土化”与“国际化”——书法教育的时代复兴 |
| 一、书法教育的寻根弘道:从守正到创新 |
| 二、书法教育的西方传播:从输出到重建 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学术成果 |
（7）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、背景与问题 |
| （一）政策背景 |
| （二）实践背景：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调研 |
| （三）问题 |
| 二、概念界定 |
| （一）美与美育 |
| （二）高校美育课程 |
| （三）身心协调发展 |
| 三、文献综述 |
| （一）高校美育课程目标层次研究 |
| （二）高校美育课程门类与内容研究 |
| （三）公共艺术课程研究 |
| （四）中西高校美育课程比较研究 |
| （五）身体美育与高校公共艺术教育研究 |
| （六）审美心理与效应研究——认知、体验、价值观、意象 |
| （七）审美生理与效应研究——感知系统、大脑皮质、边缘系统、运动系统 |
| （八）美育心理、生理研究 |
| （九）借鉴与不足 |
| 四、研究内容框架与方法 |
| （一）目的 |
| （二）思路 |
| （三）方法 |
| 五、价值与创新 |
| 第一章 美育促进身心协调发展的理论 |
| 一、美：多样统一与和谐人格 |
| （一）美的本质：和谐（多样统一） |
| （二）教育的理念：人的本质力量和谐统一 |
| （三）美与人格内外和谐 |
| 二、西方关于美育促进身心协调发展的理论 |
| （一）古希腊：美与健全、和谐人格 |
| （二）鲍姆嘉通：美育与感性认识的完善 |
| （三）康德：美沟通真与善 |
| （四）席勒：美育培养感性与理性有机统一 |
| （五）霍华德·加德纳：重塑真善美 |
| （六）马克思：人也按照美的规律建造 |
| 三、国内美育教育家与健全人格教育理论 |
| （一）先秦：乐教诗教与“仁”、“礼” |
| （二）蔡元培：美育是“津梁”、“神经系” |
| （三）现代美育理论奠基者：梁启超、王国维 |
| （四）现代美育理论家：陶行知、丰子恺、朱光潜 |
| （五）当代美育理论家：蒋孔阳、李泽厚、刘兆吉 |
| 小结 |
| 第二章 基于身心协调发展 |
| 一、基于生理机制 |
| （一）神经系统机制：感觉系统、中枢系统、情绪系统、运动系统 |
| （二）其他生理系统 |
| 二、基于心理机制 |
| （一）审美认知：感觉、知觉、记忆、联想、想象、思维 |
| （二）美感体验：情绪、价值判断 |
| （三）审美表现技能 |
| （四）审美创造 |
| 三、基于大学生身心发展现状 |
| （一）生理系统发展特征 |
| （二）心理发展特征 |
| 四、基于大学生身心未来发展 |
| （一）高等教育法规定 |
| （二）美育政策规定 |
| 第三章 高校美育课程目标与内容 |
| 一、高校美育课程目标 |
| （一）审美素质：审美认知力、审美体验力、审美表现力、审美创造力 |
| （二）人文素质;社会主义核心价值观、中华美育精神、大美与大爱 |
| （三）全面素质：以美育美、以美寓德、以美启智、以美健体 |
| （四）专业素质：专业审美鉴赏力、表现力、创造力 |
| 二、高校美育课程内容 |
| （一）高校美育课程内容：高深知识（美的本质与规律） |
| （二）高校美育课程内容补充：基本知识（特征与分类） |
| （三）高校美育课程目标与内容关系 |
| 三、高校美育课程教学与方法参考 |
| （一）视点结构教学法 |
| （二）多元教学法 |
| 四、高校美育课程评价参考 |
| （一）质化评价方式 |
| （二）量化评价方式 |
| 第四章 高校公共艺术教育课程体系——提升艺术审美与人文素养 |
| 一、政策推进 |
| （一）《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》（教体艺厅[2006]3 号） |
| （二）《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发[2015]71 号） |
| （三）《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（教体艺[2019]2号） |
| 二、公共艺术课程 |
| （一）限定性艺术选修课程 |
| （二）公共艺术鉴赏类课程门类多样 |
| （三）艺术技能课程 |
| 三、艺术教育与艺术美育 |
| 第五章 高校美育五圈课程体系——促进身心全面协调发展 |
| 一、五圈课程结构 |
| 二、五圈课程门类 |
| （一）综合美育课程 ——促进身心协调发展 |
| （二）艺术审美与训练选修课程——促进艺术审美素养发展 |
| （三）专业课程审美化——促进专业审美素质发展 |
| （四）兴趣小组与社团活动课程审美化——促进个性化发展 |
| （五）潜在课程审美化——营造身心和谐发展“场域” |
| 三、互联网+各类美育课程 |
| （一）互联网+教育时代 |
| （二）高校美育大规模在线开放课程设计 |
| （三）移动美育课程：以APP为终端 |
| （四）VR：加强审美体验 |
| 四、学分制是保障 |
| 第六章 国内外高校美育课程举隅 |
| 一、美国哈佛大学：《审美阐释理解》与美育课程体系 |
| 二、英国伦敦艺术大学：专业艺术课程体系 |
| 三、北京大学：文科专业，理科专业审美课程 |
| 四、清华大学：理工专业审美课程 |
| 五、西北工业大学：艺术通识课程体系 |
| 六、北方工业大学：公共美育课程——大学美育 |
| 七、西南大学：美育传统与开放课程体系 |
| 八、重庆8所本科美育实验校特色美育课程 |
| 第七章 高校美育课程效应初步验证——《高校美育》对大学生人生价值观影响的实验研究 |
| 一、《高校美育》课程——以美的人生设计与创造为主旨 |
| 二、《高校美育》课程内容构成与实验设计 |
| 三、《高校美育》人生价值观效应分析 |
| 四、实验结论与讨论 |
| 结语：新时代，新使命 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：美育定义一览表 |
| 附录 2：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷维度、项目 |
| 附录 3：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷 |
| 附录 4：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷数据统计结果 |
| 后记 |
| 在学期间主要科研成果 |
四、建构首都师范大学初等教育学院德育工作模式的理性思考（论文参考文献）
- [1]马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究[D]. Goita Yacouba（高亚）. 湖南师范大学, 2021
- [2]中国现代美育实践的发生 ——以“中华美育会”为中心的考察[D]. 战红岩. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [4]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [5]日本社会科课程中的价值观教育研究[D]. 孙成. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]民国时期书法教育的转型与发展研究[D]. 贾韬. 南京师范大学, 2020(03)
- [7]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [10]高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展[D]. 邓佳. 西南大学, 2019(01)