一、脑性瘫痪幼儿父母养育态度的中日比较研究（论文文献综述）
常鑫[1]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中研究表明当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
武燕青[2]（2020）在《延边地区特殊儿童父母亲子接纳与儿童忽视关系研究》文中研究指明目的:了解特殊儿童父母的一般状况、亲子接纳、儿童忽视的现状及其在一般人口学特征上的差异;明确亲子接纳、儿童忽视的相关关系;探讨父母亲子接纳对特殊儿童忽视的影响;为特殊儿童亲子接纳、儿童忽视相关的研究提供基础的资料依据。方法:本研究采用横断面问卷调查法,并通过便利抽样选取2019年3月至2019年11月期间延边地区153名特殊儿童父母进行调查。调查工具包括:一般情况调查表、特殊儿童父母亲子接纳问卷、中国3-6岁城区儿童忽视状况评价问卷。采用SPSS21.0软件进行数据分析,其中所采用的的统计方法包括:描述性分析、独立样本T检验、Pearson相关分析、多元逐步回归分析。结果:（1）本研究特殊儿童父母亲子接纳平均得分为3.78±0.50。单因素分析显示:父母亲子接纳在儿童性别、是否独生、障碍类型、疾病严重程度、儿童自理能力及家长性别、父母文化程度、家庭平均月收入、家庭结构、养育困难度上存在显着性差异（P<0.05）。（2）本研究中儿童忽视的总忽视率为28.8%,总忽视度为46.99±9.77。单因素分析显示:忽视各维度及总忽视在疾病严重程度、儿童自理能力、父母文化程度、夫妻关系融洽度、家庭平均月收入上存在显着性差异（P<0.05）;除教育忽视度之外忽视各维度及总忽视度在儿童性别上存在显着性差异（P<0.05）;除安全忽视度之外忽视各维度及总忽视度在疾病确诊时间、家长性别上存在显着性差异（P<0.05）;教育、安全、总忽视度在家庭结构上存在显着性差异（P<0.05）;安全忽视度在障碍类型上存在显着性差异（P<0.05）。（3）特殊儿童父母亲子接纳与儿童忽视各维度总得分呈现负相关,特殊儿童父母儿童忽视度与亲子接纳各维度得分呈现负相关。（4）特殊儿童父母的儿童忽视多元逐步回归结果显示:总回归模型能解释总忽视度变异量的70.6%,具有统计学意义（P<0.001）。结论:（1）特殊儿童父母亲子接纳处于中等水平。（2）特殊儿童父母的儿童忽视水平略高于全国部分城市儿童。（3）特殊儿童父母亲子接纳与儿童忽视呈负相关,即父母对特殊儿童接纳度越高,儿童忽视度越低;反之亦然。（4）自理能力、疾病确诊时间、亲子接纳、疾病严重程度、夫妻关系融洽度、家庭平均月收入可以预测儿童总忽视,是儿童忽视的影响因素。
宋茂松[3]（2019）在《系统父母培训对注意缺陷多动障碍儿童疗效及父母影响研究》文中认为目的:比较系统父母培训联合药物的综合治疗方案与单纯药物治疗对注意缺陷多动障碍（ADHD）儿童症状的效果及父母心理状况的影响,以探索一套有效且易于操作的系统父母培训体系改善ADHD患儿预后。方法:纳入2017年10月-2018年10月在心理科首次就诊的符合DSM-5中有关ADHD诊断标准的儿童94例,随机分为对照组和干预组,其中对照组44例（原始纳入46例）,干预组44例（原始纳入48例）。对照组仅进行药物治疗,干预组在药物治疗的基础上进行系统父母培训。该父母培训体系是以团体辅导的形式同时对父亲和母亲进行为期6周、每周1次、每次90分钟的循序渐进的系统性培训,涉及儿童及父母两个层次的内容。自行设计调查问卷,对ADHD儿童的一般情况进行调查。治疗前后采用SNAP-IV评估量表、Conners父母症状问卷评估儿童的核心症状及行为问题;采用自我意识量表评估儿童的心理状况;采用家庭环境量表评估ADHD儿童所处的家庭环境;采用抑郁自评量表、焦虑自评量表、90项症状清单评估其父母的心理卫生状况。培训结束后,对父母有关培训的主观评价进行调查。采用SPSS22对数据进行统计分析。结果:1.两组基线资料比较:治疗之前,两组儿童的SNAP-IV评估量表、Conners父母症状问卷、自我意识量表、父亲与母亲的焦虑自评量表、抑郁自评量表、90项症状清单以及家庭环境量表的各因子得分差异均无统计学意义（P>0.05）。2.对照组治疗前后比较:治疗后对照组儿童的SNAP-IV量表的注意缺陷、多动-冲动、对立违抗分条目得分以及Conners父母症状问卷的行为问题、学习问题、多动指数因子得分较治疗前均降低,差异有统计学意义（P<0.05）;自我意识得分较治疗前增高,差异有统计学意义（P<0.05）。治疗后对照组父亲和母亲的焦虑、抑郁得分与治疗前的变化无统计学意义（P>0.05）;家庭环境量表的情感表达、娱乐性因子得分较治疗前增高,矛盾性因子得分较治疗前降低,差异有统计学意义（P<0.05）。3.干预组治疗前后比较:治疗后干预组儿童的SNAP-IV量表的注意缺陷、多动-冲动、对立违抗分条目得分以及Conners父母症状问卷的品行问题、行为问题、学习问题、焦虑问题以及多动指数因子得分较治疗前均降低,差异有统计学意义（P<0.05）;自我意识得分较治疗前增高,差异有统计学意义（P<0.05）;父亲和母亲的焦虑、抑郁得分较治疗前降低,差异有统计学意义（P<0.05）;家庭环境量表的亲密度、情感表达、独立性以及娱乐性因子得分较治疗前增高,矛盾性因子得分较治疗前降低,差异有统计学意义（P<0.05）。4.治疗结束后干预组与对照组儿童的症状学比较:干预组儿童SNAP-IV量表的注意缺陷、多动-冲动以及对立违抗分条目得分、自我意识量表得分、PSQ中的学习、品行、多动-冲动以及焦虑问题因子得分较对照组均偏低,差异有统计学意义（P<0.05）。5.治疗结束后干预组与对照组的父母心理健康状况及家庭环境比较:干预组父亲的抑郁自评量表得分及90项症状清单中的躯体化症状、强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执八项因子得分与对照组相比偏低（P<0.05）;干预组母亲的抑郁、焦虑自评量表得分以及90项症状清单中的躯体化症状、强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执、精神病性八项因子得分较对照组偏低,差异均有统计学意义（P<0.05）。干预组家庭环境量表的亲密度、情感表达、独立性、知识性以及娱乐性因子得分较对照组偏高,矛盾性因子得分较对照组偏低,差异均有统计学意义（P<0.05）。6.培训效果主观满意度调查结果:参加培训的父母中,41%的家长对培训的整体效果非常满意,50%的家长对培训的整体效果满意,9%的家长认为培训的效果一般,未有家长对此次培训课程不满意;68%的家长认为此方法非常容易掌握,32%的家长认为此方法容易掌握;91%的家长认为学校老师配合度较好;培训结束后,59%的家长认为亲子关系明显改善,27%的家长认为亲子关系略有改善,14%的家长认为亲子关系未有改善。结论:1.系统父母培训联合药物的综合治疗方案可有效改善ADHD儿童的核心症状及心理状况。2.系统父母培训联合药物的综合治疗方案可改善父母的心理健康状况。3.系统父母培训联合药物的综合治疗方案有利于改善家庭环境。4.家长对父母培训体系的可操作性和效果满意度高。5.系统父母培训联合药物的综合治疗方案可应用于临床更好地改善ADHD患儿的预后。
吴晓炎[4]（2019）在《沙盘游戏介入轻度脑瘫儿童的自我效能感研究》文中研究指明脑瘫是导致我国儿童肢体残疾最常见、最主要的疾病之一,研究表明大部分脑瘫儿童都存在着情绪波动较大、倾向于逃避和自卑自闭等不利于自我效能感发展的心理问题。自我效能感影响脑瘫儿童对自我的认识、看待问题的方式和解决问题的自信程度,影响脑瘫儿童行为技能和人格的发展以及社会适应能力,甚至关乎他们能否顺利的走向社会。目前国内外学者对脑瘫儿童自我效能感问题的研究较少,且对有效介入自我效能感问题的疗法缺乏科学的论证。沙盘游戏具有安全、易于操作、弱语言、开放自由等优势,适用于行动不便但天性喜欢游戏的脑瘫儿童,为脑瘫儿童自我效能感问题的解决提供了新思路和新方法。沙盘游戏将游戏与心理治疗相结合,旨在开发脑瘫儿童的潜能,促进其心智发展,增强其自我效能感从而帮助其更好的面对生活,实现自我价值和社会价值。本文以R市特殊教育学校培智班轻度脑瘫儿童为例,利用问卷调查、访谈等方法研究了该校脑瘫儿童自我效能感不足的表现及影响因素,分析了沙盘游戏介入自我效能感问题的合理性。在此基础上,笔者以社会认知理论及沙盘游戏理论为指导制定了沙盘游戏小组工作计划及评估方案。围绕“自我认识、自我提升和自我发展”的三阶段目标开展了为期七次的沙盘游戏小组活动,并采用问卷调查、访谈、观察法等研究方法对小组工作的过程和结果进行了成效评估。结果表明,参与沙盘游戏小组的10名组员在一般自我效能感、学习自我效能感、人际交往自我效能感和情绪调节自我效能感方面均有所提升。最后,笔者对沙盘游戏介入轻度脑瘫儿童自我效能感的实务过程进行了深刻的总结与反思,得出以下结论:第一,社会工作能有效介入轻度脑瘫儿童自我效能感问题;第二,沙盘游戏在提升轻度脑瘫儿童自我效能感方面具有显着成效。
张翼[5]（2017）在《基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究》文中研究表明我国历来重视教育,特殊教育是我国教育事业重要的组成部分,涵盖了从学前教育、义务教育、职业教育、到高等教育、成人教育的全阶段。其中义务教育阶段的特殊教育是我国特殊教育体系的重中之重。特殊教育学校作为特殊儿童最主要的安置方式之一,安置了除随班就读外的绝大部分适龄特殊儿童,是我国特殊教育的骨干。我国特殊教育起步于上世纪初,建国后纳入全国教育体系,校舍建设随着特殊教育的不断发展而逐步更新完善,但特殊教育在我国的地位并不高,使得特殊教育学校在规划整体布局上,教育资源不平衡,具体表现为地区间学校分布不均衡,学校间差距大,建设水平不均衡;在校舍建设上针对儿童障碍特点的特殊性不明显,表现为基本沿用普通中小学建设模式,教学空间模式单一等。随着残疾人事业的不断发展,特殊教育的地位得到逐步提高。我国特殊教育专业与国际接轨,逐步引入全纳教育、医教结合等新的教育理念。在此形势下,传统的校园建设模式已经难以适应新的特殊教育教学活动需求。近年来我国大力推进特特殊教育学校校园建设工作,尤其是在中西部地区的建设,促进特殊教育资源的平衡。因此寻求符合现代特殊教育需求的,满足特殊儿童需要的特殊教育学校校园建筑设计方法具有重要的现实意义。与特殊教育蓬勃发展势态不符的是,目前对特殊教育学校校园建筑的研究相对落后,国内缺乏对特殊教育学校校园建筑设计系统的研究成果。本研究在国家科研基金支持下,经过实地调研与资料收集工作,从特殊儿童的障碍特征入手,结合特殊教育学相关理论,对视力障碍学生、听力障碍学生及以智力障碍学生、自闭症谱系学生和脑性瘫痪学生为主的发展性障碍学生的障碍特征进行了详细的分类分析。在此基础上,将特殊儿童障碍特征影响下行为对空间的需求进行归纳总结,提出在普通中小学校园建设体系框架下,基于缺陷补偿、安全活动、个别化教育、生活化教育的校园功能空间设计原则的空间设计策略,也即——保证多种学习行为的空间策略、针对感觉能力不足的补偿化策略、减少环境干扰的分离化策略、补偿空间知觉能力的整合化策略及弥补身体发展不足的安全化策略等具体五个基于儿童障碍特征的空间设计策略。空间设计策略是直接面向儿童多样、不同的障碍特征提出的,策略的应用范围也不仅限于特殊教育学校,而包括更广泛有特殊儿童学习安置的各类机构和单位。随后,在基于儿童障碍特征的空间设计策略指导下,本文系统的梳理了特殊教育学校的规划设计、建筑设计和人性化细部设计。建构了完整、独立的特殊教育学校设计研究体系。首先在规划设计层面提出了单独类型学校的校园规划布局与选址、用地建设规模、功能构成以及校园布局的设计要点。然后在建筑设计层面上,针对校园教学生活的需要,指出功能建筑的构成包括教学用房、康复用房、公共活动与生活服务用房、体育场馆四类,并逐一详细讨论了每个功能分类中不同功能用房的使用需求和设计要点,并给出相应的建设参考模式。最后,在人性化设计的层面上讨论了校园无障碍体系、室内物理环境等细节设计。通过上述研究,本文建立了完整的特殊教育学校建设研究框架——即需要对基于儿童障碍特征的空间设计策略进行横向研究,着力于特殊儿童对空间的特殊需求,也必须对特殊教育学校从规划、建筑、细部设计三个层面进行纵向梳理,建立完整独立的校园建筑研究体系,最终形成基于儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究框架。本文部分研究成果已经编入中国建工出版社《建筑设计资料集》第三版的“特殊教育学校”章节中,期望能够为我国特殊教育学校的建设尽微薄之力。
吴诗佳[6]（2017）在《城市与农村幼儿父母亲职压力的比较研究 ——以河北省石家庄市为例》文中研究表明在现代社会家庭中,幼儿父母不仅要承受自己的工作、生活带来的压力,而且要承担父母这个角色带来的教养子女的各种压力。如何减轻幼儿父母的压力,使其能更好的尽到教养子女的责任是学界一直关注的问题。对城市与农村幼儿父母的亲职压力进行研究,不仅能帮助幼儿父母排解亲职愁苦,更能呼吁社会关注幼儿父母的亲职压力问题,给这些父母提供有效的亲职教育和社会支持。本研究从农村与城市幼儿父母亲职压力的现状与差异出发,分析造成城市与农村幼儿父母亲职压力差异的原因,并提出改善城市与农村幼儿父母亲职压力差异的相关对策。本研究主要采用文献资料法、问卷调查法和访谈法三种方法。首先通过文献资料法对目前研究现状进行初步了解,在此基础上对幼儿父母进行深入访谈,试图掌握更全面的信息和资料。通过对河北省石家庄城市与农村幼儿父母亲职压力现状的比较与分析,得出农村幼儿父母亲职压力较城市偏高。研究者分析了造成城市与农村幼儿父母亲职压力差异的原因主要包括城市与农村的经济、家庭收入差距大,幼儿父母教育观念差异,幼儿园家园合作程度不同与隔代教育与亲子教育的冲突与矛盾四个方面。根据城市与农村幼儿父母亲职压力现状及原因分析,针对城市与农村幼儿父母亲职压力差异的状况,研究者提出了改善城市与农村幼儿父母亲职压力差异的对策,从国家、社会、幼儿园与父母自身层面四个层面分别来叙述。国家层面主要包括:加快农村经济建设,缩小城乡差距;重视城市学前教育发展,规范早教市场;逐渐将学前教育纳入义务教育阶段。社会层面包括:关注农村幼儿父母亲职压力问题;重视农村幼儿父母教育,普及正确应对压力的方法;开设多形式的亲职教育课程,加强亲职教育。幼儿园层面主要包括:农村幼儿园加强与城市幼儿园地合作与交流;农村幼儿园应主动与父母联系,了解父母的教育困惑;幼儿园应定期对父母进行家庭教育指导。父母自身层面包括:农村幼儿父母应改变教育观念,以孩子为本;农村幼儿父母要主动寻求帮助,解决教育困惑;城市与农村幼儿父母应尊重祖辈家长,建立和谐关系。
梁蕴妍[7]（2016）在《教养压力对智力落后儿童抑制控制的影响：教养方式的中介作用》文中指出家庭环境能对儿童发展产生重大影响,父母教养压力、教养方式及共同教养与儿童的发展关系密切。本研究选取115名智力落后儿童,采用父母教养压力问卷、父母教养方式问卷、共同教养问卷分别测量父母的教养压力、教养方式及共同教养情况;采用白天黑夜任务、伸手握拳任务及大小抑制任务三个实验范式测量智力落后儿童的抑制控制,并考察了父母教养压力、父母教养方式、父母共同教养、智力落后儿童抑制控制的基本特点,进一步探讨父母教养压力、父母教养方式、父母共同教养与智力落后儿童抑制控制的关系。本研究得出如下结论:（1）智力落后儿童父母教养压力在亲子互动失调维度年龄差异显着,7-9岁组显着高于13-15岁组;各收入水平父母教养压力差异显着,低收入的父母教养压力显着高于中等收入和高收入家庭;各学历水平教养压力差异显着,中等学历显着低于低学历。（2）父母教养方式得分最高的是民主性因子,父亲、母亲学历在民主性因子上差异显着,低学历民主性因子得分显着低于中等学历和高学历。（3）父母存在共同教养的行为,父母所感受到的支持性共同教养行为多于不支持共同教养行为;父亲学历在支持共同教养与不支持共同教养方面均存在显着差异。（4）智力落后儿童的抑制控制水平年龄差异显着,13-15岁组和10-12岁组都显着高于7-9岁组,13-15岁组与10-12岁组差异不显着;抑制控制无显着性别差异。（5）父母教养方式的民主性因子能显着正向预测智力落后儿童的抑制控制;支持共同教养维度也能显着正向预测智力落后儿童的抑制控制;教养压力可以显着负向预测支持共同教养水平等。（6）父母教养方式民主性因子在教养压力与抑制控制之间起中介作用;不支持共同教养在教养压力与抑制控制之间也起着中介作用。
李林[8]（2011）在《脑瘫患儿家长常见心理问题及干预对策的研究现状》文中研究表明本文综述脑瘫患儿家长心理压力问题、心理压力的应付方式、常见心理问题分析,以及脑瘫患儿家长常见心理问题的干预对策,探讨适合国内脑瘫患儿家长常见心理问题的干预对策。
马晓欣[9]（2011）在《3-6岁儿童自信发展及行为问题有关影响因素的研究》文中提出目的：自信心（以下简称自信）是人格的重要组成部分,是儿童成功人生的重要心理品质。学龄前期是儿童人格发展的关键时期,也是自信发展的重要时期。儿童自信是在人际互动中逐步发展的,会受到内在个体特质和外在环境的影响。儿童行为问题的发生则受生物、心理及社会等因素的综合影响。学龄前期是自主性探索行为的爆发期,也是引导儿童行为、建立良好行为习惯的关键时期。目前国内对儿童自信及其影响因素的研究甚少；另外,自信作为儿童人格特质之一,其与儿童行为问题的关系国内也鲜有研究报告。本课题试图在对一些影响学龄前期儿童心理发展的基本因素如性别、年龄、气质等进行探讨基础上,重点就家庭环境因素对学龄前儿童自信发展、对儿童行为问题影响作一研究,同时对儿童自信与儿童行为问题的关系加以探索,为进一步开展促进儿童自信发展和预防儿童行为偏离提供依据。方法：整群随机抽取山东省4个地级市城区3-6岁学龄前儿童464名,应用自拟家庭情况调查表,3-7岁儿童气质量表（CPTS）,3-6岁儿童家庭养育环境量表,儿童自信心发展水平教师评定问卷,儿童行为问卷（CBCL）作测评工具,由儿童家长和幼儿园老师现场完成家庭一般情况、家庭养育环境、儿童气质和自信水平以及儿童行为问题的问卷测评。资料统一审核后,用Epidata建立数据库,SPSS13.0软件进行t检验,方差分析、相关分析等统计分析。结果：3-6岁女童自信水平高于男童；自信随年龄增长而增长；气质的趋避性、适应性、持久性、反应强度、反应阈等维度与自信有一定程度的相关；家庭养育环境中的语言/认知、情感温暖、社会适应、活动多样性、环境气氛等与儿童自信有一定程度的相关。家庭经济收入、父母亲的职业与儿童的自信水平无相关。父母亲文化程度与儿童的自信水平相关小。儿童行为问卷的思维问题和违纪问题得分男童高于女童。儿童退缩、攻击行为和外向性问题因子得分随年龄增长而减少。家庭类型与儿童行为问题无相关。母亲的职业为行政事业人员的儿童行为问题明显低于工人、农民工、个体工商者、其他人员的儿童。父亲的职业为行政事业人员、其他人员的儿童行为问题明显低于工人、农民工、个体工商者的儿童。不同气质类型间儿童行为问题分值有差异。多重比较发现,平易型儿童行为问题分值低于困难型、发动缓慢型儿童。家庭养育环境的社会适应因素、活动的多样性因素与儿童的退缩、社交问题、注意问题、攻击行为有明显的相关性；忽视干涉因素与焦虑抑郁、社交问题、注意问题、攻击行为有明显的相关性；环境气氛因素则与社交问题、注意问题、攻击行为有一定的相关性。除自我效能感、自我表现和自信总分与儿童的退缩行为有微弱的相关外,自信因子与儿童行为问卷的其他行为因子均无相关性。结论：学龄前期是儿童自信发展十分迅速的时期；儿童自信的发展和行为问题的发生均受个体内在生物因素（性别、年龄）,心理因素（气质）和外在家庭养育环境因素的综合影响。在自信发展影响因素中,女童自信高于男童；气质的趋避性、适应性、持久性、反应强度和反应阈等维度对自信存在一定的影响。家庭环境因素中,为孩子提供丰富的语言认知刺激、良好的亲子情感关系,让孩子生活自理、让孩子自己克服困难解决问题、给孩子自己做决定的机会、多样性的活动、较多和其他儿童一起玩耍的机会、多样的认知探索活动会对孩子自信发展具有正性作用。而父母文化程度和家庭类型对儿童自信仅有微弱的影响,父母亲职业背景及家庭经济收入对儿童自信没有影响。在儿童行为问题方面,男童思维问题和违纪问题得分高于女童；儿童退缩、攻击行为和外向性问题随年龄增长而减少。困难型和发动缓慢型气质儿童的行为问题明显高于平易型儿童；儿童活动水平、适应性和持久性与儿童注意问题和攻击行为有明显的相关。在家庭养育环境方面,家庭经济收入、父母亲文化程度高的家庭儿童行为问题相对较少,父母职业为行政事业人员的儿童其退缩、焦虑抑郁、社交问题、思维问题、注意问题、攻击行为、内向性问题、外向性问题等行为问题要少于父母职业为工人、农民工、个体工商者和其他人员的儿童。家庭中让孩子生活自理、让孩子自己克服困难解决问题、给孩子自己做决定的机会、多样性的活动、较多和其他儿童一起玩耍的机会、多样的认知探索活动等因素具有减少儿童退缩、社交问题、注意问题、攻击行为发生的作用；相反,对儿童的忽视或干涉、限制太多则会增加儿童焦虑抑郁、社交问题、注意问题和攻击行为。在儿童自信与行为问题的关系方面,儿童自信除对儿童的退缩行为有微弱的影响外,对儿童其他行为问题的发生均无相关作用。
董清,张弘,刘文慧[10]（2010）在《运用小组工作方法开展自闭症社会康复的效果研究》文中进行了进一步梳理社会工作是一门科学和专业方法,其工作领域广泛,涉及学校、医院、社区、司法部门及各种社会弱势群体,边缘群体和问题人群。其本质功能在于预防和解决社会问题,实现和维护个人与社会之间的和谐关系,提升个人、家庭和社区的
二、脑性瘫痪幼儿父母养育态度的中日比较研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、脑性瘫痪幼儿父母养育态度的中日比较研究（论文提纲范文）
（1）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）延边地区特殊儿童父母亲子接纳与儿童忽视关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要概念 |
| 1.5 理论依据 |
| 1.6 文献回顾 |
| 1.7 研究内容 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 抽样方法 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.5 统计学方法 |
| 2.6 资料收集与质量控制 |
| 2.7 伦理学考虑 |
| 第三章 研究结果 |
| 3.1 研究对象的一般情况 |
| 3.2 研究对象亲子接纳现状 |
| 3.3 研究对象儿童忽视现状 |
| 3.4 研究对象亲子接纳与儿童忽视相关分析 |
| 3.5 研究对象儿童忽视度的回归分析 |
| 第四章 讨论 |
| 4.1 研究对象的人口学特征 |
| 4.2 研究对象亲子接纳分析 |
| 4.3 研究对象儿童忽视分析 |
| 4.4 研究对象亲子接纳与儿童忽视的相关性 |
| 4.5 研究对象儿童忽视度的影响因素 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 本研究主要结论 |
| 5.2 本研究的创新性 |
| 5.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录A: 攻读学位期间的科研成果 |
| 附录B: 调查问卷 |
| 附录C: 综述 特殊儿童家长心理压力及社会支持研究现状 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）系统父母培训对注意缺陷多动障碍儿童疗效及父母影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 研究对象与方法 |
| 1 研究对象 |
| 1.1 纳入与排除标准 |
| 1.2 诊断标准 |
| 2 研究流程 |
| 3 干预方法 |
| 4 评估工具 |
| 5 质量控制 |
| 6 统计学方法 |
| 7 伦理学原则 |
| 结果 |
| 1 研究对象基线资料 |
| 1.1 基本情况 |
| 1.2 治疗前两组儿童症状比较 |
| 1.3 治疗前两组父母心理状况比较 |
| 1.4 治疗前两组家庭环境比较 |
| 2 干预效果 |
| 2.1 儿童症状的变化 |
| 2.2 父亲心理状况的变化 |
| 2.3 母亲心理状况的变化 |
| 2.4 家庭环境的变化 |
| 3 干预效果主观评价 |
| 讨论 |
| 1 一般情况分析 |
| 2 干预效果分析 |
| 2.1 对儿童核心症状的影响 |
| 2.2 对儿童行为问题的影响 |
| 2.3 对儿童自我意识的影响 |
| 2.4 对父母心理状况的影响 |
| 2.5 对家庭环境的影响 |
| 3 父母培训体系的推广 |
| 4 不足与展望 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 综述参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）沙盘游戏介入轻度脑瘫儿童的自我效能感研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外关于脑瘫儿童自我效能感的研究现状 |
| 2.2 国内外关于游戏治疗介入脑瘫儿童自我效能感的研究现状 |
| 2.3 国内外关于沙盘游戏介入儿童自我效能感的研究现状 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 轻度脑瘫 |
| 3.1.2 自我效能感 |
| 3.1.3 沙盘游戏 |
| 3.1.4 特殊教育学校 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 社会认知理论 |
| 3.2.2 沙盘游戏理论 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究框架与相关假设 |
| 3.6 测量工具及其信、效度检验 |
| 3.6.1 一般自我效能感量表 |
| 3.6.2 学习自我效能感量表 |
| 3.6.3 人际交往自我效能感量表 |
| 3.6.4 情绪调节自我效能感量表 |
| 3.7 研究伦理 |
| 4 R市特教学校轻度脑瘫儿童自我效能感现状分析 |
| 4.1 R市特殊教育学校概况 |
| 4.2 R市特教学校轻度脑瘫儿童自我效能感水平实证研究 |
| 4.2.1 轻度脑瘫儿童与一般儿童样本分析 |
| 4.2.2 轻度脑瘫儿童学习自我效能感分析 |
| 4.2.3 轻度脑瘫儿童人际交往自我效能感分析 |
| 4.2.4 轻度脑瘫儿童情绪调节自我效能感分析 |
| 4.2.5 轻度脑瘫儿童自我效能感总体水平描述 |
| 4.3 R市特教学校轻度脑瘫儿童自我效能感现状及影响因素分析 |
| 4.3.1 R市特教学校轻度脑瘫儿童自我效能感现状 |
| 4.3.2 R市特教学校轻度脑瘫儿童自我效能感影响因素 |
| 4.3.3 沙盘游戏介入轻度脑瘫儿童自我效能感问题的合理性分析 |
| 5 沙盘游戏小组活动介入方案与过程评估 |
| 5.1 沙盘游戏小组活动准备阶段 |
| 5.1.1 沙盘游戏小组活动的开展背景 |
| 5.1.2 沙盘游戏小组活动目标 |
| 5.1.3 组员招募及基本情况介绍 |
| 5.2 小组工作实施与过程评估 |
| 5.2.1 小组活动前期阶段:自我认识 |
| 5.2.2 小组活动中期阶段:自我提升 |
| 5.2.3 小组活动后期阶段:自我发展 |
| 6 沙盘游戏小组活动的成效评估 |
| 6.1 沙盘游戏小组活动的量化评估 |
| 6.2 沙盘游戏小组活动的质性评估 |
| 6.2.1 组员访谈 |
| 6.2.2 重要他人访谈 |
| 7 结论、不足与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 社会工作能有效介入轻度脑瘫儿童自我效能感问题 |
| 7.1.2 沙盘游戏适用于轻度脑瘫儿童自我效能感水平的提升 |
| 7.2 不足 |
| 7.3 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
（5）基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 研究背景 |
| 1.1.1. 教育体系的完善 |
| 1.1.2. 教育观念的改善 |
| 1.1.3. 建筑学专业研究的提升 |
| 1.2. 研究的目的与意义 |
| 1.2.1. 社会意义 |
| 1.2.2. 学术意义 |
| 1.2.3. 现实意义 |
| 1.3. 研究对象 |
| 1.3.1. 特殊教育的安置模式 |
| 1.3.2. 特殊学生的定义与分类 |
| 1.3.3. 特殊学生的称谓 |
| 1.3.4. 特殊教育学校的定义与分类 |
| 1.4. 研究内容 |
| 1.4.1. 对特殊教育发展趋势及学生障碍特征的理论研究 |
| 1.4.2. 基于学生障碍特点的空间设计策略研究 |
| 1.4.3. 对特殊教育学校功能空间的系统性设计要点研究 |
| 1.5. 研究现状 |
| 1.5.1. 作者所在团队的研究成果 |
| 1.5.2. 国内其他特殊教育学校研究 |
| 1.5.3. 特殊教育研究 |
| 1.5.4. 素质教育模式下普通中小学的研究 |
| 1.5.5. 国外相关研究 |
| 1.6. 本研究的创新点 |
| 1.6.1. 国内首次系统完整的分析适合我国国情的特殊教育学校建设理论 |
| 1.6.2. 调研分析三大类儿童的障碍特点及对空间需求，提出空间设计策略 |
| 1.6.3. 建立完整的特殊教育学校建设研究框架 |
| 1.7. 研究方法与研究框架 |
| 1.7.1. 工作契机 |
| 1.7.2. 比较研究的方法 |
| 1.7.3. 文献整理的方法 |
| 1.7.4. 实地调研的方法 |
| 1.7.5. 研究框架 |
| 1.8. 本章小结 |
| 第二章 特殊教育学校的历史发展与现状调研分析 |
| 2.1. 特殊教育的发展历史 |
| 2.1.1. 我国近现代特殊教育的发展 |
| 2.1.2. 特殊教育学校的发展趋势 |
| 2.1.3. 特殊教育学校的发展动力 |
| 2.2. 盲校调研概述 |
| 2.2.1. 北京市盲人学校 |
| 2.2.2. 浙江省盲人学校 |
| 2.2.3. 上海市盲童学校 |
| 2.2.4. 南京市盲人学校 |
| 2.3. 聋校调研概述 |
| 2.3.1. 广州市聋人学校 |
| 2.3.2. 杭州市聋人学校 |
| 2.4. 培智学校调研概述 |
| 2.4.1. 广州市越秀区启智学校 |
| 2.4.2. 杭州市杨绫子学校 |
| 2.4.3. 成都市同辉国际学校 |
| 2.5. 其他及综合类学校调研概述 |
| 2.5.1. 德阳市特殊教育学校 |
| 2.5.2. 厦门市特殊教育学校 |
| 2.5.3. 上海浦东新区特殊教育学校 |
| 2.6. 国外特殊教育学校 |
| 2.6.1. 加劳德特大学（Gallaudet） |
| 2.6.2. 德国艾希施泰特特殊教育中心 |
| 2.6.3. 美国羽毛河学院 |
| 2.7. 调研分析 |
| 2.7.1. 特殊教育资源配置 |
| 2.7.2. 选址及规模 |
| 2.7.3. 总平面布局 |
| 2.7.4. 功能用房 |
| 2.7.5. 教学设施 |
| 2.7.6. 细部设计 |
| 2.8. 本章小结 |
| 第三章 特殊儿童的障碍特征与对空间需求分析 |
| 3.1. 特殊儿童的感觉特征及行为特点 |
| 3.1.1. 障碍学生的感觉缺陷特点 |
| 3.1.2. 感觉统合失调 |
| 3.2. 特殊儿童的知觉特征及行为特点 |
| 3.2.1. 知觉能力不足 |
| 3.2.2. 抽象思维能力弱 |
| 3.2.3. 空间认知能力有限 |
| 3.3. 特殊儿童的社会适应能力及行为特点 |
| 3.3.1. 语言和言语障碍 |
| 3.3.2. 过度情绪敏感 |
| 3.4. 特殊儿童的身体发展特征及行为特点 |
| 3.4.1. 障碍特点 |
| 3.4.2. 对空间需求分析 |
| 3.5. 行为需求小结 |
| 3.6. 本章小结 |
| 第四章 基于特殊行为的空间设计策略 |
| 4.1. 空间设计策略的原则 |
| 4.2. 保证多种学习行为的空间策略 |
| 4.2.1. 教学组织的小班化策略 |
| 4.2.2. 普通教学单元的综合化策略 |
| 4.2.3. 教学空间的开放化策略 |
| 4.2.4. 教学生活空间的一体化策略 |
| 4.2.5. 康复教室的灵活化 |
| 4.3. 针对感觉能力不足的补偿化策略 |
| 4.3.1. 针对视觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.2. 针对听觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.3. 针对听力障碍的交流方式补偿 |
| 4.4. 减少环境干扰的分离化策略 |
| 4.4.1. 噪声干扰房间的分区布置 |
| 4.4.2. 空间节点干扰的优化处理 |
| 4.4.3. 视线干扰的遮挡处理 |
| 4.5. 补偿空间知觉能力的整合化策略 |
| 4.5.1. 增加空间表征 |
| 4.5.2. 简化空间关系 |
| 4.5.3. 设置触感地图 |
| 4.5.4. 标识系统的直观化 |
| 4.6. 弥补身体发展不足的安全化策略 |
| 4.6.1. 校园总体布局有利于疏散防灾 |
| 4.6.2. 建筑通行与疏散的合理组织 |
| 4.6.3. 细部日常安全设计 |
| 4.7. 本章小结 |
| 第五章 特殊教育学校的选址与总平面布局 |
| 5.1. 选址与规模 |
| 5.1.1. 选址原则 |
| 5.1.2. 用地条件 |
| 5.1.3. 校园规模与指标 |
| 5.1.4. 用地构成 |
| 5.2. 总平面布局 |
| 5.2.1. 布局原则 |
| 5.2.2. 布局要点 |
| 5.2.3. 建筑布局模式 |
| 5.2.4. 室外场地布局 |
| 5.3. 本章小结 |
| 第六章 特殊教育学校的功能用房设计 |
| 6.1. 功能用房的构成 |
| 6.1.1. 功能用房的分类 |
| 6.1.2. 功能用房的组成 |
| 6.1.3. 功能用房的设计模式 |
| 6.2. 教学用房 |
| 6.2.1. 盲校普通教室 |
| 6.2.2. 聋校普通教室 |
| 6.2.3. 培智学校普通教室 |
| 6.2.4. 计算机教室 |
| 6.2.5. 美工教室 |
| 6.2.6. 实验室 |
| 6.2.7. 律动教室 |
| 6.2.8. 声乐及乐器教室 |
| 6.2.9. 劳动教室 |
| 6.2.10. 生活技能训练教室 |
| 6.2.11. 情景教室 |
| 6.2.12. 直观教室 |
| 6.2.13. 教具制作室 |
| 6.2.14. 盲文制作室 |
| 6.2.15. 唱游教室 |
| 6.3. 康复用房 |
| 6.3.1. 康复课程的设置 |
| 6.3.2. 康复用房的种类 |
| 6.3.3. 体育康复训练室 |
| 6.3.4. 心理咨询室 |
| 6.3.5. 感觉统合训练室 |
| 6.3.6. 视功能训练室 |
| 6.3.7. 听力检测室 |
| 6.3.8. 智力检测室 |
| 6.3.9. 多感官训练室 |
| 6.3.10. 语言训练室 |
| 6.3.11. 引导式训练室 |
| 6.3.12. 水疗室 |
| 6.3.13. 定向行走训练室 |
| 6.4. 公共活动与生活服务用房 |
| 6.4.1. 阅览室 |
| 6.4.2. 宿舍 |
| 6.5. 体育场馆 |
| 6.5.1. 风雨操场 |
| 6.5.2. 专项场地 |
| 6.6. 本章小结 |
| 第七章 特殊教育学校的人性化细节设计 |
| 7.1. 无障碍设计 |
| 7.1.1. 无障碍设计的范畴 |
| 7.1.2. 通行无障碍设计 |
| 7.1.3. 操作无障碍设计 |
| 7.1.4. 认知无障碍设计 |
| 7.2. 室内环境设计 |
| 7.2.1. 照明设计 |
| 7.2.2. 声环境控制 |
| 7.2.3. 通风采暖 |
| 7.3. 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果 |
| 研究的创新性 |
| 进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 学术着作 |
| 期刊文献 |
| 学位论文 |
| 调查问卷 |
| 攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）城市与农村幼儿父母亲职压力的比较研究 ——以河北省石家庄市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出及研究意义 |
| （一） 问题的提出 |
| （二） 研究意义 |
| 二、概念界定 |
| （一） 亲职压力 |
| （二） 幼儿父母 |
| 三、文献综述 |
| （一） 国外研究综述 |
| （二） 国内研究综述 |
| （三） 国内外文献述评 |
| 四、研究方法 |
| （一） 文献研究法 |
| （二） 问卷调查法 |
| （三） 访谈法 |
| 第二章 城市与农村幼儿父母亲职压力状况的比较与分析 |
| 一、城市与农村幼儿父母的基本资料 |
| （一） 父母基本资料 |
| （二） 家庭基本资料 |
| （三） 幼儿基本资料 |
| 二、城市与农村幼儿父母亲职压力总分及各因素得分情况 |
| 三、不同维度中城市与农村幼儿父母亲职压力状况的比较与分析 |
| （一） 幼儿教养压力的比较与分析 |
| （二） 外界环境压力的比较与分析 |
| （三） 生活调适压力的比较与分析 |
| （四） 人际互动压力的比较与分析 |
| （五） 亲子互动压力的比较与分析 |
| （六） 幼儿父母亲职压力与生源地的差异分析 |
| 四、小结 |
| （一） 宏观角度——农村幼儿父母的亲职压力整体偏高，且高于城市幼儿父母 |
| （二） 微观角度——城市与农村幼儿父母亲职压力状况既有共同点又存在差异 |
| 第三章 造成城市与农村幼儿父母亲职压力差异的原因分析 |
| 一、城市与农村的经济、家庭收入差距大 |
| 二、幼儿父母教育观念差异 |
| 三、幼儿园家园合作程度不同 |
| （一） 农村幼儿园家园合作趋于形式化、表面化 |
| （二） 农村幼儿父母缺乏有效的家庭教育指导 |
| 四、隔代教育与亲子教育的冲突与矛盾 |
| 第四章 改善城市与农村幼儿父母亲职压力差异的策略 |
| 一、国家层面 |
| （一） 加快农村经济建设，缩小城乡差距 |
| （二） 重视城学前教育发展，规范早教市场 |
| （三） 逐渐将学前教育纳入义务教育段 |
| 二、社会层面 |
| （一） 关注农村幼儿父母亲职压力问题 |
| （二） 重视农村幼儿父母教育，普及正确应对压力的方法 |
| （三） 开设多形式的亲职教育课程，加强亲职教育 |
| 三、幼儿园层面 |
| （一） 农村幼儿园加强与城市幼儿园的合作与交流 |
| （二） 农村幼儿园应主动与父母联系，了解父母的教育困惑 |
| （三） 幼儿园应定期对父母进行家庭教育指导 |
| 四、幼儿父母自身层面 |
| （一） 农村幼儿父母应改变教育观念，以孩子为本 |
| （二） 农村幼儿父母要主动寻求帮助，解决教育困惑 |
| （三） 城市与农村幼儿父母应尊重祖辈家长，建立和谐关系 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（7）教养压力对智力落后儿童抑制控制的影响：教养方式的中介作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 教养压力 |
| 1.1.1 概念 |
| 1.1.2 影响父母教养压力的因素 |
| 1.1.3 特殊儿童父母教养压力研究现状 |
| 1.2 教养方法 |
| 1.2.1 教养方式 |
| 1.2.2 共同教养 |
| 1.3 抑制控制 |
| 1.3.1 概念 |
| 1.3.2 抑制控制的理论模型 |
| 1.3.3 儿童抑制控制的发展的年龄与性别特点 |
| 1.3.4 影响抑制控制的家庭因素 |
| 1.3.5 智力落后儿童抑制控制研究现状 |
| 1.4 教养压力、教养方式、共同教养与抑制控制之间的关系 |
| 1.4.1 教养压力与教养方式 |
| 1.4.2 教养压力与共同教养 |
| 1.4.3 教养方式与抑制控制 |
| 1.4.4 共同教养与抑制控制 |
| 1.5 问题提出 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 1.7 研究假设 |
| 第2章 研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.2.1 父母教养压力问卷 |
| 2.2.2 教养方法测量工具 |
| 2.2.3 抑制控制实验 |
| 2.2.4 实验程序与数据处理 |
| 第3章 研究结果 |
| 3.1 智力落后儿童父母教养压力的研究结果 |
| 3.1.1 教养压力在智力落后儿童不同年龄段的差异检验 |
| 3.1.2 教养压力在各收入水平上的差异检验 |
| 3.1.3 教养压力在父亲、母亲学历水平上的差异检验 |
| 3.1.4 父母教养压力在不同家庭类型中的差异检验 |
| 3.2 智力落后儿童父母教养方法的检验结果 |
| 3.2.1 教养方式 |
| 3.2.2 共同教养 |
| 3.3 智力落后儿童抑制控制研究结果 |
| 3.3.1 抑制控制实验内在一致性的比较分析 |
| 3.3.2 智力落后儿童抑制控制基本情况 |
| 3.3.3 智力落后儿童抑制控制年龄差异检验 |
| 3.3.4 智力落后儿童抑制控制性别差异检验 |
| 3.4 教养压力、教养方式及共同教养与智力落后儿童抑制控制的关系 |
| 3.4.1 相关分析 |
| 3.4.2 回归分析 |
| 3.4.3 教养压力与抑制控制的关系：教养方式民主性的中介作用 |
| 3.4.4 教养压力与抑制控制的关系：不支持共同教养的中介作用 |
| 第4章 讨论 |
| 4.1 父母教养压力结果分析 |
| 4.2 智力落后儿童父母教养方法的结果分析 |
| 4.2.1 教养方式研究结果分析 |
| 4.2.2 共同教养研究结果分析 |
| 4.3 智力落后儿童抑制控制结果分析 |
| 4.4 教养压力、教养方式、共同教养与抑制控制之间的关系结果分析 |
| 第5章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）脑瘫患儿家长常见心理问题及干预对策的研究现状（论文提纲范文）
| 1 常见心理问题 |
| 1.1 心理压力 |
| 1.2 心理压力的应对方式 |
| 1.3 脑瘫患儿家长常见的心理问题分析 |
| 1.3.1 焦虑 |
| 1.3.2 抑郁 |
| 1.3.3 自卑 |
| 1.3.4 溺爱由于孩子残疾, 父母认为都是自己的错或认为这是“上天”的惩罚, 所以对孩子特别溺爱, 一味迁就、忍让; |
| 1.3.5 依赖 |
| 1.3.6 期望过高 |
| 1.3.7 其他 |
| 1.4 影响脑瘫患儿家长心理状态的主要因素 |
| 2 干预对策 |
| 2.1 心理支持 |
| 2.2 遵医行为 |
| 2.3 沟通技巧 |
| 2.4 社会支持 |
| 3 结语 |
（9）3-6岁儿童自信发展及行为问题有关影响因素的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1. 研究对象与方法 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究工具 |
| 1.3 资料收集方法 |
| 1.4 质量控制 |
| 1.5 统计学处理 |
| 2. 研究结果 |
| 2.1 基本资料 |
| 2.2 有关因素对儿童自信发展的影响 |
| 2.2.1 性别与儿童自信发展 |
| 2.2.2 年龄与儿童自信发展 |
| 2.2.3 家庭类型与儿童自信发展 |
| 2.2.4 父母亲职业与儿童自信发展 |
| 2.2.5 家庭"社会经济地位"与儿童自信发展 |
| 2.2.6 气质类型与儿童自信发展 |
| 2.2.7 气质维度与儿童自信发展 |
| 2.2.8 家庭养育环境与儿童自信发展 |
| 2.3 有关因素对儿童行为的影响 |
| 2.3.1 性别与儿童行为问题 |
| 2.3.2 年龄与儿童行为问题 |
| 2.3.3 家庭类型与儿童行为问题 |
| 2.3.4 父母亲职业与儿童行为问题 |
| 2.3.5 家庭"社会经济地位与儿童行为问题 |
| 2.3.6 气质类型与儿童行为问题 |
| 2.3.7 气质维度与儿童行为问题 |
| 2.3.8 家庭养育环境与儿童行为问题 |
| 2.4 儿童自信与行为问题 |
| 3. 讨论 |
| 3.1 学龄前期是儿童心理行为发展重要时期家庭是儿童心理发展的重要影响因素 |
| 3.2 儿童自信的结构与形成 |
| 3.3 性别、年龄与儿童自信发展 |
| 3.4 父母亲职业、家庭"社会经济地位"与儿童自信发展 |
| 3.5 气质与儿童自信发展 |
| 3.6 家庭养育环境、家庭类型与儿童自信发展 |
| 3.7 性别、年龄与儿童行为问题 |
| 3.8 父母亲职业、家庭社会经济状况与儿童行为问题 |
| 3.9 家庭养育环境与儿童行为问题 |
| 3.10 气质与儿童行为问题 |
| 3.11 儿童自信与行为问题 |
| 4. 结论 |
| 4.1 儿童自信发展的影响因素 |
| 4.2 儿童行为问题的影响因素 |
| 4.3 儿童自信与行为问题 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附件 |
（10）运用小组工作方法开展自闭症社会康复的效果研究（论文提纲范文）
| 1 对象与方法 |
| 1.1 对象 |
| 1.2 方法 |
| 1.2.1 需求评估和目标确定: |
| 1.2.2 小组工作的主要过程: |
| 1.2.4 小组结束后的跟进服务: |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 3.1 小组活动体现了社会康复工作的理念 |
| 3.2 小组活动提高自闭症患儿、家长应对生活挑战的能力 |
| 3.3 对自闭症儿童家长进行社会康复指导 |
| 3.4 关于社会康复工作的思考 |
四、脑性瘫痪幼儿父母养育态度的中日比较研究（论文参考文献）
- [1]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]延边地区特殊儿童父母亲子接纳与儿童忽视关系研究[D]. 武燕青. 延边大学, 2020(05)
- [3]系统父母培训对注意缺陷多动障碍儿童疗效及父母影响研究[D]. 宋茂松. 青岛大学, 2019(03)
- [4]沙盘游戏介入轻度脑瘫儿童的自我效能感研究[D]. 吴晓炎. 南京理工大学, 2019(06)
- [5]基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究[D]. 张翼. 华南理工大学, 2017(05)
- [6]城市与农村幼儿父母亲职压力的比较研究 ——以河北省石家庄市为例[D]. 吴诗佳. 河北师范大学, 2017(10)
- [7]教养压力对智力落后儿童抑制控制的影响：教养方式的中介作用[D]. 梁蕴妍. 上海师范大学, 2016(12)
- [8]脑瘫患儿家长常见心理问题及干预对策的研究现状[J]. 李林. 中国康复理论与实践, 2011(05)
- [9]3-6岁儿童自信发展及行为问题有关影响因素的研究[D]. 马晓欣. 山东大学, 2011(04)
- [10]运用小组工作方法开展自闭症社会康复的效果研究[J]. 董清,张弘,刘文慧. 中国康复医学杂志, 2010(01)