一、教育创新背景下对教师行为的思考（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中指出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[2]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中进行了进一步梳理随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
代领[3]（2021）在《高中生物学教师专业发展现状及影响因素研究》文中研究表明高中阶段的学生正处于发展个性、提升思维能力的重要拐点,高中教师自然担任了为国家培养人才的重要角色。在某种程度上,高中生物学教师的专业发展对整个国家科学的进步和生物素养的发展起着重要支撑作用。为了能够更好的促进高中生物学教师的专业发展,就必须先挖掘出教师群体的内在和外在需求,再根据群体的专业发展阶段和影响其专业发展的因素,找到切实可行的方法帮助教师进行高质量的专业发展,建设高质量的专业教师队伍。本研究主要以马斯洛需要层次理论、赫茨伯格双因素理论、教师专业发展阶段理论为基础,设计问卷和访谈进行调查,首次将教师的学校性质,即公立学校与私立学校纳入了背景因素,进行相关性分析。本文也首次将调查结论与高中生物学教师教学课堂观察实践相结合,让高中生物学教师的需求和困境落地,从真实的教学环境中挖掘一线生物学教师的真实需求。本次问卷调查共回收181份问卷,利用SPSS20.0软件对调查结果进行统计分析,origin软件进行作图。研究结果表明,在专业发展意识层面:高中生物学教师专业发展状态比较良好,有大部分教师处于专业发展的上升期。但是部分教师缺乏主动发展意识,并且缺乏专业发展的方法和能力;在专业知识层面:高中生物学教师对生物学科专业知识、学科教学知识的需求较大。不同于以往教师对理论的需求,在本次被测教师中他们更倾向选择实践层面的知识以及相关教学能力的支持;在专业能力层面:生物学教师对现代信息技术、教育教学研究方法以及成果转换方法需求较大,关注与课程改革相关的实践性较强的内容。通过对教师的专业发展需求进行分析可以发现:薪资待遇以及教育资金的投入对教师的专业发展产生了巨大的影响,教师所任职学校营造的教学环境也能左右教师专业发展的方向和速度,除此之外,个人专业发展意识也对教师专业发展起着决定性作用。不同性别、学历、学校的性质等背景因素对教师专业发展有着不同程度和层面的影响。通过对高中生物学教师教学课堂观察后发现,随着教龄的增长,对自身专业发展的需求就越弱;丰富的教学经验能够帮助教师提升教学能力;年轻教师具有更强的教学媒体制作能力。基于此,笔者从教师、学校和社会三个层面提出了建议。从教师层面:需要教师强化自主专业发展意识,变“普通型”教师为“专家型”教师;从学校层面:要为教师创造良好的工作环境,加强激励机制,保障教师的基本需求;完善管理机制,促进教师专业发展;合理减轻教师负担,提升教师的职业归属感;从社会层面:完善教师的专业发展体系,大力提升教师的社会地位;注重师范生基础专业课程的教学以及基础专业技能的培养。
郭笑[4]（2021）在《新课程改革背景下教师教育信念的研究》文中研究表明新课程改革是从理念到行动纵深的、全方位的革新,它所倡导的“以人为本”、“开放型的课程观”、“民主的师生关系”、“系统的三维课程目标”、“终身的学习观”、“评价促发展”、“批判与创新”、“回归生活”等核心理念对新课程具体实施者的教师提出了更高、更新的要求。教育信念是在学校教育环境下教师持有的与教育活动有关的教师本人确信的稳定观点,教师所秉持的教育信念直接影响教师的教学行为和课程改革的效果,是保障新课程改革成功的重要内在精神力量。因此,教师必须树立坚定的、积极的、与新课程改革要求相吻合的教育信念。在充分阅读和梳理国内外与教师教育信念相关文献的基础上,本文首先对教育信念进行了概念界定,在此基础上对与教育信念容易混淆的概念进行区分,接着对教育信念的内涵做出了进一步的理论探讨。在紧扣“教育信念”的重要性以及教育信念对新课程改革背景下教师具有的重要作用,提出了新课程改革背景下教师应该具备的教育信念。运用访谈法、案例分析法对所要调查的研究对象进行了有关教育信念方面的研究,通过调查了解到新课程改革背景下教师的教育信念应然与实然之间存在差异。针对教师教育信念存在的问题,从中分析可能影响教师教育信念的因素,主要和学校文化、社会环境以及教师本身有关。基于此,笔者提出关于教师教育信念养成的思考,主要从学校、社会、教师三个角度作为切入点进行考虑:教师要增强自主发展意识努力提高自身的专业素养,树立终身学习的理念,养成及时反思的良好习惯;社会方面要加强和完善有关教育方面的制度、在全社会营造尊师重教的社会环境;学校不仅要建构积极向上的校园文化,还要为教师创设和谐轻松的校园环境。
沈倬丞[5]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中研究说明随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
孟翀[6]（2021）在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中研究指明教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验（Independent samples T-test）和单因素方差分析（One-way ANOVA）的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型（PLS-SEM）和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
仇淼[7]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究指明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
史册[8]（2020）在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中研究指明教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
张瑞敏[9]（2020）在《大数据背景下高校思想政治教育创新研究》文中提出当前,以大数据为核心的第四次技术革命正以前所未有的态势变革着人们的生活、工作、学习等各个方面,拉开了对人类社会生活深度影响的大幕。在大数据背景下,人们的各种社会现象和社会行为都可以被“数据化”,这些被数据化了的现象及行为能够依托大数据技术被采集、存储、分析和利用,大大超越了传统的信息获取和解读能力,为更为精准地了解需求、把握动态、提供服务、预测发展等提供了强大支撑。正如在2020年抗击新型冠状病毒肺炎的工作中,数据信息在了解人们行动轨迹、助力精准定位密切接触者等方面发挥着重要作用。在党和国家对大数据高度重视,推动实施国家大数据战略的背景下,大数据在我国已经得到了广泛的应用并产生了巨大影响。作为社会子系统的高校思想政治教育,同样不能忽视大数据的重要性。因为对思想政治教育来说,大数据不仅仅是一种信息技术,还是一种信息资源和思维理念,它为推动高校思想政治教育创新带来了良好机遇。具体而言,首先,作为信息技术的大数据,为高校思想政治教育提供了先进的技术手段,优化了传统思想政治教育的方法,极大地改进了高校思想政治教育的呈现方式,使其变得更加生动和更富有穿透力、感染力。其次,作为资源的大数据,为高校思想政治教育提供了更为丰富、生动、多元的信息资源,突破了传统信息资源在“量”和“质”方面的局限性。再次,作为思维理念的大数据,为高校思想政治教育注入了全新的观念和工作思路,突破了传统简单化、统一化及线性的思维模式,为精准思政、个性化思政的发展提供了有效指引。总之,大数据在推进高校思想政治教育创新中占据十分重要的位置。然而,大数据又是一柄双刃剑,在为高校思想政治教育创新带来机遇的同时,也带来了风险与挑战,由此也引发一些人对高校思想政治教育融合大数据创新的质疑与否定。面对这些问题,要充分发挥大数据在高校思想政治教育中的价值,就要继续深化对大数据的理论认知,以及大数据背景下高校思想政治教育创新的必要性、可行性、紧迫性及创新策略等方面的研究。由此,本研究聚焦大数据这一时代背景,深入探讨大数据如何助力高校思想政治教育的创新。本研究共分六个部分,分别对大数据背景下的高校思想政治教育创新进行了思想资源上的追溯、现实境遇上的考量、价值契合上的探讨、风险困境上的分析、内在要求上的厘清以及创新策略上的谋划:第一,在对大数据、大数据背景下高校思想政治教育创新等基本概念和范畴进行界定的基础上,从数据科学、马克思主义、中国传统思想政治教育以及西方社会政治统治和社会实践过程中追溯了高校思想政治教育融合大数据创新的理论依据及思想资源,为大数据背景下高校思想政治教育的创新提供合理性证明,使高校思想政治教育融合大数据创新更加有理、有力。第二,对高校思想政治教育在大数据背景下的现实境遇进行了分析。随着大数据时代的到来,我国经济、政治、文化以及社会发展等方面深受大数据影响,发生数字化转变;而高校思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育载体以及环境等要素受到大数据的冲击也发生着潜移默化的改变;这两方面导致了高校思想政治教育宏观及微观环境的变革。同时,由于大数据在高校思想政治教育者和教育对象中运用和接受的不平衡性,导致了一系列新的矛盾问题的产生。此外,由于大数据的自身特征,在彰显巨大价值的同时,也带来“思维受限”、“精神迷失”、“数据奴役”等风险问题。对这些现实境遇的澄清,有助于彰显高校思想政治教育在大数据背景下进行创新的紧迫性和必要性。第三,以大数据的功能特点和价值优势为着眼点,通过反思与透析传统高校思想政治教育的发展制约和新形势下高校思想政治教育的发展需求,阐释了大数据与高校思想政治教育的价值契合之处以及为其带来的新机遇,从而论证了大数据背景下高校思想政治教育创新的可行性。第四,分析了当前高校思想政治教育对大数据的运用现状以及存在的问题,阐释了问题存在的主客观原因、历史与现实的原因,这些原因也是当下高校思想政治教育融合大数据创新的主要挑战和障碍,对这些问题的分析,有助于在探寻高校思想政治教育创新策略时“找准症结,靶向治疗”。第五,分析了高校思想政治教育运用大数据应当遵循的原则及要求。面对这一复杂而艰巨的工程,不仅要明确高校思想政治教育自身的创新目标,以有针对性地运用大数据优势。还要明确创新过程中的“守正”因素,以坚守正确的创新方向。同时,积极应对大数据带来的外部风险,为充分运用大数据提供保障。树立良好的大数据意识,以更好地指导创新实践的开展。厘清“相关”与“因果”,“数据依赖”和“数据依托”,“数据使用”和“伦理关切”等方面的关系问题,以增强高校思想政治教育融合大数据创新的理性因素。第六,从观念变革、内容优化、方法改善、管理机制完善以及保障体系健全五个方面探讨了大数据背景下高校思想政治教育创新的思路和策略。这五个方面在推动高校思想政治教育与大数据的融合过程中具有不同的功能,从这五个方面着手,有助于从不同维度形成合力来促进思想政治教育创新实践的开展。
朱新宇[10]（2020）在《智慧教育背景下教师课程领导力提升的研究》文中认为智慧教育的兴起是教育信息技术发展过程中的重要发展,这极大地影响和促进了学校课程的建设。而教师作为课程实施的的实践者和教学的引导者,一方面要应对教育技术带来的挑战,另一方面应以课程为载体,以智慧教育发展为背景来提高教师的课程领导力,最终促进学生的发展、学校的课程建设和教师专业化水平的提高。文章积极探讨了智慧教育背景下教师课程领导力的具体构成和领导过程,期望能激发教师的课程领导意识、促进课程实施。本论文共四章。第一章为引言,从选题缘由、研究意义与研究方法、研究的基本思路及国内外相关研究综述四个方面展开。第二章从信息技术的角度出发,理论上分析智慧教育和教师课程领导力的内涵、特征与理论基础以及两者的关系。根据课程与领导力内容的结合,将教师课程领导力分为课程价值的判断力、课程内容的开发力、课程实施的执行力、课程评价的指引力,课程文化的发展力。第三章主要从智慧教育推动教师课程领导力的动因以及教师课程领导力的领导过程及行为、变化与发展进行理论上的分析与探索,强调智慧教育对教师课程领导力的要求包括:敏锐的课程领导意识力、课程内容的信息开发力、课程实施的数据运用力、课程评价的教育反思力、课程文化的智慧学习力。并对教师课程领导力要求的新旧变化进行分析。第四章把焦点集中于教师课程领导力的发展与提升,对提高人才培养质量和学校课程建设具有重要作用。主要针对智慧教育对教师课程力变化的具体要求提出从五个方面来加强教师课程领导力:一是加强学习,增强敏锐的课程领导意识力;二是立足实际,加强课程内容的信息开发力;三是提供支持,增强课程实施的数据运用力;四是提高效率,加大课程评价的教育反思力;五是落实实践,加强课程文化的智慧学习力。
二、教育创新背景下对教师行为的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育创新背景下对教师行为的思考（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（3）高中生物学教师专业发展现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代发展所必须,国家发展有要求 |
| 1.1.2 师资队伍需变革,教师发展有困境 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 教师专业发展现状研究 |
| 1.2.2 教师专业发展影响因素研究 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 研究创新点 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教师 |
| 2.1.2 高中生物学教师 |
| 2.1.3 教师专业化 |
| 2.1.4 教师专业发展 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马斯洛需要层次理论 |
| 2.2.2 赫茨伯格双因素理论 |
| 2.2.3 教师专业发展阶段理论 |
| 3 调查问卷基本说明 |
| 3.1 问卷设计说明 |
| 3.1.1 教师专业发展现状问卷设计说明 |
| 3.1.2 教师专业发展影响因素问卷设计说明 |
| 3.1.3 教师专业发展需求设计说明 |
| 3.2 调查问卷发放与回收说明 |
| 3.2.1 调查对象基本情况说明 |
| 3.2.2 问卷信度和效度检验 |
| 4 高中生物学教师专业发展现状分析 |
| 4.1 高中生物学教师的基本情况分析 |
| 4.1.1 性别结构 |
| 4.1.2 学校层次结构 |
| 4.1.3 教龄结构 |
| 4.1.4 职称结构 |
| 4.1.5 学历结构 |
| 4.1.6 专业结构 |
| 4.2 高中生物教师专业发展的总体状况分析 |
| 4.2.1 高中生物教师专业发展状态分析 |
| 4.2.2 教师专业发展现状分析 |
| 4.3 高中生物学教师专业发展群体的差异分析 |
| 4.3.1 不同性别的高中生物教师专业发展现状 |
| 4.3.2 不同学校性质的高中生物学教师专业发展现状分析 |
| 4.3.3 不同专业的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.4 不同年级授课的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.5 不同学校区域的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.6 不同学历的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.7 不同职称的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.8 不同教龄的高中生物学教师专业发展现状 |
| 5 高中生物学教师专业发展影响因素分析 |
| 5.1 高中生物教师专业发展影响因素的总体情况分析 |
| 5.1.1 个人层面 |
| 5.1.2 学校层面 |
| 5.1.3 社会层面 |
| 5.2 高中生物学教师专业发展影响差异性分析 |
| 5.2.1 不同性别的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.2 不同学校性质的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.3 不同专业的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.4 不同年级授课的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.5 不同学校区域的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.6 不同学历的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.7 不同职称的高中生物教师专业发展影响 |
| 5.2.8 不同教龄的高中生物学教师专业发展影响 |
| 6 高中生物学教师教学课堂观察实践研究 |
| 6.1 教学课堂观察量表的编制 |
| 6.1.1 量表编制的依据 |
| 6.1.2 量表编制的原则 |
| 6.1.3 观察量表的维度选择 |
| 6.1.4 观察量表的试用与修正 |
| 6.2 教师教学课堂观察结果 |
| 6.2.1 课前准备 |
| 6.2.2 课中观察 |
| 7 研究结论及建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高中生物教师专业发展现状的调查结论 |
| 7.1.2 高中生物学教师专业发展影响因素的调查结论 |
| 7.1.3 教学课堂观察结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 教师:强化自主专业发展意识,争做“专家型”教师 |
| 7.2.2 学校:创造健康良好工作环境,构建教师学习共同体 |
| 7.2.3 社会:大力提升教师社会地位,完善教师专业发展体系 |
| 8 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（4）新课程改革背景下教师教育信念的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.习近平总书记关于新时代教师和理想信念的重要论述 |
| 2.教师教育信念对教育和学生发展的重要作用 |
| 3.新课程改革中的教师观念问题 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (三)研究思路与研究内容 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究内容 |
| (四)研究方法和研究意义 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究意义 |
| 一、教师教育信念及新课改相关概述 |
| (一)教师教育信念的内涵 |
| 1.信念 |
| 2.教师教育信念的概念 |
| 3.教师教育信念的结构 |
| (二)教育信念、教育理念、教育观念的辨析 |
| (三)教师教育信念的作用意义 |
| 1.教师教育信念对课堂教学的影响 |
| 2.教育信念对教师的重要意义 |
| (四)新课程改革的相关概述 |
| (五)新课程改革背景下对教师教育信念的要求 |
| 1.新课程改革对教师教学实践的要求 |
| 2.教师应该具备的教育信念 |
| 二、课程改革中的教师教育信念现状 |
| (一)研究假设 |
| (二)访谈实际操作过程 |
| 1.编制访谈提纲 |
| 2.访谈调查过程 |
| (三)资料的收集、整理与分析 |
| 1.访谈对象情况 |
| 2.访谈记录 |
| (四)访谈记录分析 |
| 1.大部分教师认为成绩好就是好学生 |
| 2.大部分教师较为严厉 |
| 3.认可新课改同时意识到自身不足 |
| 4.教师日常教学以课本知识为主 |
| 5.选择教师职业的初衷 |
| 6.成长经历对教师教育信念的影响 |
| 7.教学经历对教师教育信念的影响 |
| 三、新课程改革下教师教育信念存在的问题及原因分析 |
| (一)新课程改革下教育信念存在的问题 |
| 1.重学生成绩,轻人文教育 |
| 2.反思精神匮乏,反思不够及时 |
| 3.教育观念更新不及时,跟不上时代变化 |
| 4.教师之间缺乏交流学习,互动不够 |
| 5.管理学生方式单一,缺乏创新精神 |
| (二)教师教育信念存在问题的原因分析 |
| 1.教师自身因素的影响 |
| 2.社会文化氛围的影响 |
| 3.学校文化氛围的影响 |
| 四、新课改下教师教育信念的构建 |
| (一)教师自身教育信念构建 |
| 1.加强自主学习,提高专业素养 |
| 2.积极参与实践,及时加强反思 |
| (二)社会角度教师教育信念构建建议 |
| 1.加强完善教育制度的建设 |
| 2.营造尊师重教的良好氛围 |
| (三)学校角度教师教育信念构建建议 |
| 1.创设积极向上的校园文化 |
| 2.加强队伍培训,重视结果反馈 |
| 五、研究结论 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究不足 |
| 1.研究方法的完善 |
| 2.样本选取范围的扩大 |
| 3.优化测量方法 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（5）高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
| (二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
| (三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
| (四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究设计 |
| 四、研究方法 |
| (一)质化研究方法 |
| (二)量化研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 六、研究意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 七、研究创新性与局限性 |
| (一)研究的创新性 |
| (二)研究的局限性 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教师教学反思的相关研究 |
| (一)教师教学反思水平差异的研究 |
| (二)教师教学反思培养策略的研究 |
| (三)教师教学反思影响因素的研究 |
| 二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
| (一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
| (二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
| 三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
| (一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
| (二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
| (三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
| 一、教师教学反思核心概念的界定 |
| (一)小学语文教师教学反思 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思 |
| 二、教师反思性教学相关理论 |
| (一)反思性教学理论 |
| (二)教师的个人理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 三、技术接受相关理论 |
| (一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
| (二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
| (三)个人计算机使用模型(MPCU) |
| (四)社会认知理论(SCT)模型 |
| (五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
| 四、信息技术与课程整合相关理论 |
| (一)信息技术与课程整合阶段理论 |
| (二)整合技术的学科教学知识理论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
| 一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
| (一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
| (二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
| (三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
| 三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
| 四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
| 一、调查研究设计方案 |
| (一)研究方法与数据统计方法 |
| (二)问卷编制与问卷题项修订 |
| (三)研究场所与研究对象选择 |
| (四)调查问卷效度与信度检验 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
| 三、调查研究结论 |
| (一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
| (二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
| (三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
| (四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
| (五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
| (六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
| 一、个案研究设计方案 |
| (一)研究个案的选择与确定 |
| (二)研究数据的收集与分析 |
| (三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
| (四)研究信度、效度与伦理 |
| 二、小学语文教师M的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
| 三、小学语文教师N的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
| 四、小学语文教师O的个案研究 |
| (一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
| (二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
| (三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
| 五、个案研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| (四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
| 二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
| 三、基于协方差的结构方程模型验证 |
| (一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
| (二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
| 四、实证研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
| 五、本章小结 |
| 第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
| 一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
| (一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
| (二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
| (三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
| 二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
| (一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
| (二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
| (三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
| (四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
| (五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
| (二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
| (三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
| 二、研究展望 |
| (一)开发更为完善的研究工具 |
| (二)拓展研究对象的选择范畴 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
| 附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
| 附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
| (一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
| (二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
| (三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
| 附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（8）智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)准实验研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)视频分析法 |
| (五)教育叙事法 |
| 第一章 国内外研究现状 |
| 一、教育戏剧理论及实践研究 |
| (一)教育戏剧的理论研究 |
| (二)教育戏剧的实践研究 |
| 二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
| (一)智慧学习环境研究梳理 |
| (二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
| 三、已有文献研究的反思 |
| 四、本研究关于教师专业素质的解读 |
| (一)对素质的解读 |
| (二)国外对教师专业素质的相关研究 |
| (三)国内对教师专业素质的相关研究 |
| (四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
| 第二章 核心概念和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)智慧学习环境 |
| (二)师范生 |
| (三)教师专业素质 |
| (四)教育戏剧 |
| 二、理论基础 |
| (一)信息技术与课程整合理论 |
| (二)情境学习理论 |
| (三)具身认知理论 |
| (四)智慧教育理论 |
| (五)戏剧表演理论 |
| 第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
| 一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
| (一)教育戏剧课程设计理论 |
| (二)教育戏剧课程设计模型 |
| 二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
| (一)教育戏剧课程内容 |
| (二)教育戏剧课程结构 |
| 三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
| (一)教育戏剧课程教学方法 |
| (二)教育戏剧课程评价方法 |
| 四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
| (一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
| (二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
| 五、教育戏剧课程的实施 |
| (一)课程实施准备 |
| (二)课程实施过程 |
| 第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
| 一、研究假设、信效度及伦理 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究信效度以及伦理 |
| 二、数据收集与统计 |
| (一)数据收集种类设置 |
| (二)问卷收集与统计 |
| (三)被试人口社会学特征 |
| 三、教育戏剧干预效果定量分析 |
| (一)被试教师专业素质基线水平 |
| (二)实验数据分析 |
| (三)实验结果分析讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
| 一、教育戏剧干预效果视频分析 |
| (一)视频分析框架 |
| (二)教师专业素质表征方式分析 |
| (三)个案分析 |
| 二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
| (一)教育戏剧课程概况 |
| (二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
| (三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
| (四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
| (五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
| (六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
| (七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
| 三、教育戏剧干预效果小结 |
| 第六章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
| (二)关于课程效果 |
| (三)本研究的局限与不足 |
| 二、策略建议 |
| (一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
| (二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
| (三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
| (四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
| (五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
| 三、未来规划与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（9）大数据背景下高校思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 选题背景及研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、现有研究的成果与不足 |
| 第三节 大数据基本问题与高校思想政治教育创新释义 |
| 一、大数据的概念分析与发展动因 |
| 二、大数据特征及价值 |
| 三、大数据背景下高校思想政治教育创新意涵 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处和不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第一章 大数据背景下高校思想政治教育创新的理论基础和思想资源 |
| 第一节 大数据背景下高校思想政治教育创新的理论基础 |
| 一、数据科学中数据与其代表事物之间关系的理论 |
| 二、马克思主义关于社会存在决定社会意识的理论 |
| 三、马克思恩格斯列宁重视“数”在思想政治工作中运用的思想 |
| 四、中国共产党加强思想政治工作中“数据”运用的理念 |
| 第二节 中国传统思想政治教育中重视数据研究的思想呈现 |
| 一、注重以“事实驱动”的方法论萌芽 |
| 二、“取实予名”的理念表征 |
| 三、对“以数为据”思想的践行 |
| 第三节 西方政治统治和社会实践中重视数据的理念梳理 |
| 一、西方“万物皆数”的哲学起源 |
| 二、数学文化在西方的形成 |
| 三、西方政治统治和社会生活中的数据应用 |
| 第二章 大数据背景下高校思想政治教育创新的境遇分析 |
| 第一节 大数据背景下高校思想政治教育宏观环境变化 |
| 一、“数字经济”成为经济发展新动能 |
| 二、“数据治国”成为政治治理新手段 |
| 三、“数字化模式”成为社会发展新目标 |
| 四、“数据化生存”成为文化发展新生态 |
| 第二节 大数据背景下高校思想政治教育微观形势变革 |
| 一、思想政治教育者主导方式“灵活化” |
| 二、思想政治教育对象生存状态“数字化” |
| 三、思想政治教育载体“多元化” |
| 四、思想政治教育环体“信息化” |
| 第三节 大数据背景下高校思想政治教育者和教育对象之间呈现新矛盾 |
| 一、思维固化与思维变化之间的矛盾 |
| 二、对新技术的消极质疑与积极适应之间的矛盾 |
| 三、认知渠道单一化与情感表达多元化之间的矛盾 |
| 第四节 大数据背景下高校思想政治教育发展遭遇新风险 |
| 一、“算法黑箱”带来思维受限的风险 |
| 二、数据爆炸带来“精神迷失”的风险 |
| 三、大数据“入侵”带来主流意识形态弱化的风险 |
| 四、大数据扩张带来“数据奴役”的风险 |
| 第三章 大数据为高校思想政治教育创新带来的新机遇 |
| 第一节 大数据破解传统高校思想政治教育发展制约 |
| 一、大数据推动了高校思想政治教育信息化发展新阶段 |
| 二、大数据开启了高校思想政治教育主客体交互新境界 |
| 三、大数据拓宽了高校思想政治教育方法新形式 |
| 第二节 大数据与高校思想政治教育需求相契合 |
| 一、大数据与高校思想政治教育资源需求的多样性相契合 |
| 二、大数据与高校思想政治教育实践发展的多元性相契合 |
| 三、大数据与高校思想政治教育思维转变的时代性相契合 |
| 第三节 大数据带来高校思想政治教育创新契机 |
| 一、大数据为高校思想政治教育提供重要战略资产 |
| 二、大数据为探索高校思想政治教育规律提供有力支撑 |
| 三、大数据为把握高校思想政治教育机遇性贡献关键力量 |
| 第四章 大数据背景下高校思想政治教育创新的现实图景 |
| 第一节 大数据背景下高校思想政治教育创新取得的成果 |
| 一、相关理论研究有了一定基础 |
| 二、高校思想政治教育信息化建设取得明显成效 |
| 三、大数据研究机构层出不穷 |
| 四、大数据实践应用取得一定成效 |
| 第二节 大数据背景下高校思想政治教育创新过程中存在的主要问题 |
| 一、高校思想政治教育大数据应用的普及率不高 |
| 二、可挖掘的数据源不足 |
| 三、大数据的共享不通畅 |
| 四、大数据的取舍之道不明晰 |
| 五、大数据运用中存在伦理困境 |
| 第三节 大数据背景下高校思想政治教育创新所呈现问题的归因分析 |
| 一、数据意识淡薄 |
| 二、大数据平台建设不足 |
| 三、大数据技术瓶颈 |
| 四、大数据人才短板 |
| 五、大数据法律规章及制度体系不健全 |
| 第五章 大数据背景下高校思想政治教育创新的内在要求 |
| 第一节 明确高校思想政治教育创新的目标 |
| 一、充分融入大数据理念增强高校思想政治教育的科学性 |
| 二、充分运用大数据资源增强高校思想政治教育的精准性 |
| 三、充分借助大数据技术增强高校思想政治教育的协同性 |
| 第二节 坚守大数据背景下高校思想政治教育创新原则 |
| 一、强化“以人为本”原则 |
| 二、坚持“守正性”原则 |
| 三、遵循理论与实践相结合的原则 |
| 第三节 应对大数据为高校思想政治教育带来的外部风险 |
| 一、应对思维受限的风险 |
| 二、应对“精神迷失”的风险 |
| 三、应对主流意识形态弱化的风险 |
| 四、应对“数据奴役”的风险 |
| 第四节 树立高校思想政治教育创新的大数据意识 |
| 一、大数据资源意识 |
| 二、大数据价值意识 |
| 三、大数据应用意识 |
| 第五节 把握大数据背景下高校思想政治教育创新的几对关系 |
| 一、思考“相关”与“因果”的关系 |
| 二、澄清“数据依赖”和“数据依托”的关系 |
| 三、明确“数据使用”与“伦理关切”的关系 |
| 第六章 促进大数据背景下高校思想政治教育创新的思考及对策 |
| 第一节 推进高校思想政治教育观念变革 |
| 一、树立数据化理念 |
| 二、树立精准化理念 |
| 三、树立个性化理念 |
| 四、树立协同化理念 |
| 第二节 调整高校思想政治教育内容结构及实施方式 |
| 一、突出主流意识形态的教育 |
| 二、融入大数据应用能力的教育 |
| 三、依托大数据变革高校思想政治教育内容实施方式 |
| 第三节 优化高校思想政治教育方法 |
| 一、经验型和实证型研究方法相结合 |
| 二、数字技术与人文精神相结合 |
| 三、传统载体与大数据载体相结合 |
| 第四节 构建高校思想政治教育创新的大数据管理机制 |
| 一、制定科学的决策机制 |
| 二、构建良好的运行机制 |
| 三、完善明确的约束机制 |
| 第五节 完善大数据背景下高校思想政治教育创新的保障体系 |
| 一、提供大数据技术保障 |
| 二、完善大数据人才队伍保障 |
| 三、健全大数据伦理保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（10）智慧教育背景下教师课程领导力提升的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、智慧教育是社会前进和国际教育竞争的需要 |
| 二、智慧教育对教师课程领导力的实然要求 |
| 三、教师信息化专业发展的应然需求 |
| 第二节 研究意义与研究方法 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究的基本思路 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、有关智慧教育的研究 |
| 二、关于教师课程领导力的研究 |
| 三、关于信息技术与教师专业发展的研究 |
| 第二章 智慧教育与教师课程领导力的基本理念 |
| 第一节 智慧教育的内涵、特征与理论基础 |
| 一、智慧教育的内涵 |
| 二、智慧教育的特征 |
| 三、智慧教育的理论基础 |
| 第二节 教师课程领导力的内涵、构成要素与理论基础 |
| 一、教师课程领导力的内涵 |
| 二、教师课程领导力的构成要素 |
| 三、教师课程领导力的理论基础 |
| 第三节 智慧教育发展与教师课程领导力的关系 |
| 一、智慧教育与教师课程领导力具有紧密相联性 |
| 二、教师课程领导力是促进智慧教育在学校发展的重要力量 |
| 三、智慧教育的发展促进教师课程领导力提升 |
| 第三章 智慧教育背景下加强教师课程领导力的驱力与表征 |
| 第一节 智慧教育背景下加强教师课程领导力的驱力分析 |
| 一、时代需求:我国基础教育课程教学步入信息化时代 |
| 二、政策推动:国家对教师素养和教育信息化的关注 |
| 三、内在发展:教师专业能力对智慧教育的积极回应 |
| 第二节 智慧教育背景下教师课程领导力的发展与特征 |
| 一、智慧教育下教师课程领导力的新发展 |
| 二、智慧教育背景下教师课程领导力的领导过程特征 |
| 三、智慧教育下教师课程领导力的特征 |
| 四、智慧教育背景下新旧课程领导力的发展特征 |
| 第四章 智慧教育背景下加强教师课程领导力的路径 |
| 第一节 加强学习,增强敏锐的课程领导意识力 |
| 一、更新思想观念和信息技术的发展 |
| 二、加强知识素养和课程领导的学习 |
| 第二节 立足实际,加强课程内容的信息开发力 |
| 一、明确智慧课程目标 |
| 二、保障课程领导权力 |
| 第三节 提供支持,增强课程实施的数据运用力 |
| 一、完善教师教育体系 |
| 二、促进外部系统支持 |
| 第四节 提高效率,加大课程评价的教育反思力 |
| 一、加强教师群体相互交流 |
| 二、实现多样化的反思方式 |
| 第五节 落实实践,加强课程文化的智慧学习力 |
| 一、建设以人为本的课程文化 |
| 二、构建信息时代发展的课程文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、教育创新背景下对教师行为的思考（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]高中生物学教师专业发展现状及影响因素研究[D]. 代领. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]新课程改革背景下教师教育信念的研究[D]. 郭笑. 延安大学, 2021(11)
- [5]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [8]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]大数据背景下高校思想政治教育创新研究[D]. 张瑞敏. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]智慧教育背景下教师课程领导力提升的研究[D]. 朱新宇. 湖南师范大学, 2020(01)