一、2000年秋季全国秘书职业技能鉴定统一考试(初级)试卷及答案（论文文献综述）
刘盾[1]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中认为独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
吴倩倩[2]（2014）在《我国秘书职业资格鉴定现状研究》文中提出我国自1998年实行秘书资格鉴定以来，秘书规模不断扩大，秘书队伍的整体素质得到了提升，至今十六年来，秘书职业资格鉴定制度不断发展和完善，一定程度地契合了社会对秘书人员的职业需求，为社会提供技能型人才鉴定作出贡献。但是当前秘书职业资格鉴定工作并不完善，存在鉴定权属不合理、鉴定标准不完善、考试内容设置不合理、考试信度和证书含金量低等问题，以致鉴定证书未能起到实际作用。本文在深入分析的基础上，从如下几个方面提出问题解决的对策：建议转移鉴定权属，放权于职业秘书协会，联合秘书事务所；依托高职院校和高等院校，重视行业参与，发挥产学合作的作用；建议制定《秘书法》加强制度保障和加大宣传力度，提高证书知名度；建议充分发挥行业协会的作用，以能力为核心，制定通用化的职业标准，要与秘书专业教学合理契合，增设一级秘书，划为“三级九段”；建议严格把关报考标准，认真审查报考资格，完善试题库，改革鉴定内容，重视速记技能，改革鉴定形式和方法，建构合理的考评员队伍，建立督察机制。
闫宁[3]（2012）在《高等职业教育学生学业评价研究》文中研究表明建国后高等职业教育在我国的发展从1980年到现在仅仅三十多年的时间,全国独立设置的高职高专院校从1998年的432所截止到2010年已增至1239所,每年以20%-40%的速度迅猛增长,据统计在2009年,全国高职院校在校生人数达964.8万人,比1999年增长了8.2倍；“全国高等职业教育招生数达313.4万人,比1998年增长了6倍多,超过本科生的招生规模,伴随着高等职业教育快速发展,中国高等教育毛入学率已由2002年的15%提高到2008年的23%,为我国在21世纪初实现高等教育大众化的历史性跨越起到了基础性和决定性的作用”①,高等职业教育成为了高等教育的“半壁江山”。作为高等教育的一种类刑,高等职业教育乘持着能力本位将培养目标定位在“技能型”人才,高等职业院校学生学业考试也试图在知识和技能两个方面与传统的技能考评和鉴定的体系接轨,建立相应的制度体系和评价模式。在经济技术飞速发展,职业变动频繁和职业内涵日趋模糊的现代社会,外显的、单一岗位技能化取向的职业能力本位日益遭到挑战,建构主义和人本主义的兴起促使了新职业主义对人内在、可持续职业发展与成长的关注,高等职业教育到底要培养什么样的人?这个问题在三十多年的发展中伴随着校企合作和课程改革也在不断探索,“从技能型人才到高技能人才,从经验技术和动作技能为主的机械操作者到以理论技术和智力技能为主的技术应用性人才,从高级技工、技师、高级技师等传统的高级技能型人才到适应全球化的知识经济时代要求的现代技术型人才”。②从单一岗位的封闭任务下的“会操作”到基于职业领域典型工作任务下的“会工作”,其实质是高等职业教育能力本位的重构,从技能化取向的能力本位转向为综合职业能力的本位,高等职业教育对高技能型人才的培养必然要指向综合职业能力,对学生学业的评价必须要针对跨职业、跨岗位的综合职业能力依据新的理论基础和操作模式来进行。反观当前我国高等职业教育学生学业评价现状与职业教育学习领域课程改革（工学做一体化课程）目标要求和职业领域对人的能力综合化要求则相去甚远,传统的考试体系已经无法诊断与评价基于典型工作任务中对完整工作过程设计与实施这样的“知识与技能”。如何建立适应当前改革的学生学业评价体系便成为一个亟待解决的问题,本文运用文献法、历史法、案例法和比较研究等方法,在充分占有第一手资料和实践调查的基础上对这一问题进行了剖析。首先从历史维度和中外对比两个方面对职业教育学生学业评价进行了梳理和剖析,分析的基本框架为评价制度、评价主体、评价内容、评价方法、评价标准以及评价功能。在描述事实过程中力求对其背后的“职业能力”及其价值预设和操作模式进行全面解读。历史维度的职业教育学生学业评价一直以考试为话语方式,其知识+技能的实践方式迄今仍在深刻的影响着当前高等职业教育学生学业评价的理论和实践,对其考察主要从我国古代学徒制考试到晚清学校制度化职业教育考试发展至民国职业教育考试,最后到当代高等职业教育考试；中外对比的维度则从“职业能力本位”背景下当今世界职业教育最为发达的德国职业教育考试和英语文化圈国家有代表性的英国职业教育考试为例进行了对比分析。基于历史经验的反思和中外对比,结合目前职业教育课程改革以及当前企业人力资源所采用的评价模式、以及职业能力测评技术的最新发展,提出了高等职业教育学生学业评价的体系,包括评价的理论基础、评价制度设计、评价内容、评价方法、评价标准以及评价主体构成。认为高等职业教育学生学业评价的理论基础应当超越传统的行为主义而以理性主义哲学和建构主义的学习论和评价论作为理论基础,评价制度设计围绕职业领域典型工作任务在三个层面进行制度化设计,评价内容以具有完整工作过程结构的职业典型工作任务为基础和来源结合学习性工作任务设计,评价方法以先前学习认定和关键事件访谈法,根据学生对完整工作过程的系统性构思的方案阐述、论证和实施进行评价,评价标准既要体现对学生全面发展的教育性要求,又要体现顾客、委托方、社会组织包括国家法律法规的专门性要求的三维一体全面性评价原则。因而作为评价主体必须要有这些不同价值取向的主体构成,因典型工作任务和完整工作过程所涉及的部门和人员都要纳入到评价主体之中从而形成多元的评价主体。
朱远来[4]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中研究指明在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
陆予圻[5]（2001）在《2000年11月全国秘书职业技能鉴定统一考试高级秘书（涉外）英语试卷分析》文中进行了进一步梳理 国家秘书职业资格,纵向分为初级秘书、中级秘书和高级秘书三个级别;横向分为“秘书”和“涉外秘书”两个类别。初、中、高各级涉外秘书,都必须在通过相应级别的“知识卷”和“技能卷”鉴定考试的基础上,加试相应级别的外语。目前开考的语种有英语、日语和俄语。虽然卷面语种不同,但相应级别试卷的中文内容完全
沈雕[6]（2017）在《英国“普职融合”的资格证书框架体系研究》文中研究表明自上世纪60年代联合国教科文组织提出终身教育的理念以来,世界各国逐渐认识到终身教育、终身学习的重要意义,并将之作为国家发展和个人生活的重要内容予以落实,建立国家资格证书框架体系是目前国际社会公认的最为有效的路径和方法。我国作为世界教育大国也需要采取一种有效途径来积极响应终身教育和终身学习,而当前我国尚未建立起完整统一的国家资格证书框架体系,现行的职业资格证书制度存在诸多弊端,以“产教融合、普职融通、终身学习”为核心要素的现代职教体系构建也存在巨大障碍,迫切需要学习借鉴国际先进的职业教育改革经验。纵观当前世界教育改革发展趋势,英国最早以建立国家资格证书框架体系为契机推动职业教育改革,率先推进职业教育与普通教育资格证书融合,为终身教育和终身学习开辟了广阔空间。英国“普职融合”资格证书框架体系的建立,不仅引领推动了欧洲资格证书框架体系一体化进程,也成为世界各国和区域构建资格证书框架体系的重要参考。英国“普职融合”资格证书框架体系是在怎样的时代背景下产生的?它的管理体制、设计开发、内容和运行机制如何?它在国际国内现代职业教育改革特别是资格证书框架体系构建中的作用和价值如何?它对我国建立国家职业资格证书框架体系有何借鉴意义?本文基于全球教育改革的视角,运用文献分析法、个案分析法以及比较研究法对英国“普职融合”的资格证书框架体系进行系统解读和深层剖析。首先是英国“普职融合”资格证书框架体系植根的时代土壤。20世纪下半叶,随着大英帝国解体,英国的政治地位和国际影响力也日渐衰落。为重振英国昔日雄风,80年代,撒切尔夫人执政期间强力推进改革,其中推行国家职业资格证书制度（NVQs）,建立起英联邦统一的职业资格证书框架体系,在此次改革中尤为显着,也成为了英国“普职融合”资格证书框架体系改革的起点。而后,历届政府都致力于探索推进教育资格与职业资格证书融合,促进各级各类教育/资格证书的可比对、可融通、相互衔接,以此全面落实终身教育并增强英国的教育国际竞争力,其发展大致分成萌芽期（1986-1999年）、形成期（2000-2007年）和成熟期（2008年-至今）三个阶段。英国资格证书框架体系“普职融合”之路有其独特的理论支撑,其中终身教育、全纳教育理论是核心理论来源,新职业主义理论是其直接理论来源,而多元智力理论则是其路径理论选择,当然也受到诸如结构主义与解构主义等理论和思潮的影响。其次是英国“普职融合”资格证书框架体系的设计和开发。从改革之初到今天,英国资格证书框架体系主要采用三级管理模式,形成了联邦政府、各邦国管理机构和颁证机构的三级管理体制,联邦政府充分放权给地方政府和颁证机构,为资格证书框架体系的建构提供了强大的组织保障和资源保障。资格证书框架体系的设计建构是一项系统而复杂的工程,英国政府首先确立了提升终身学习（Prompting Lifelong Learning）和资格证书质量（Quality Assurance Recognition）两大主要目标,同时考虑到框架体系的内容边界、管理机构等其它设计特征,以证书等级（Levels）和等级特征描述（Descriptors）作为框架体系的核心技术要素,从规范资格证书的标准、颁证机构的标准、考评过程的标准来确保资格证书的质量以及框架体系的执行,从而构建出独具英国特色的NQF框架体系,引入学分管理（Credit Arrangements）概念后又发展成为QCF框架体系。再次是英国“普职融合”资格证书框架体系的内容及机制。2000年建立的国家资格证书框架体系（NQF）,将普通中等教育、职业教育与培训的各种外部资格证书都纳入其中,框架体系的等级为入门级和1-5级。2004年,英国政府把高等教育资格证书纳入框架体系,于是对NQF框架体系进行了修订,将其调整为9级,原来的入门级和1级到3级不变,原来的4级被分为4、5、6三级,原来的5级被分为7级和8级。2008年,英国政府又在NQF框架体系中引入学分累积的理念,宣布建立资格与学分框架体系（QCF）。QCF框架体系基本沿袭了NQF框架体系的结构,依然分成从入门级、1-8级的9级证书体系,只是框架体系以学习量（学分）和难易程度（等级）两个维度,更加简单明了地呈现出这种框架结构。对证书类型则按照学分数的多少分成证明（Award）、证书（Certificate）和文凭（Diploma）三种类型,把证书的类型、难度和学分数更加直观地通过名称反映出来。2007年以后,英国14岁及其以上年纪的所有学习者都会得到一个属于自己的“唯一学习者编号”（Unique Learner Number）,在完成框架体系内资格证书或者单元的学习后,只要通过颁证机构的考评认证,就可以将自己的学习成果载入终身学习成就记录仪（The Personal Learning Record）。当然,这些考评的流程和方法都是严谨而周到的,包括了准备阶段、登录阶段、实施阶段、成绩公布、问题处置和证书颁发等六个环节。另外是英国“普职融合”资格证书框架体系的实施效果。在其实施过程中,表现出十分鲜明的个性特征,包括普职融合的理念实践、成果导向的考评模式以及终身记录的学习成果等。英国资格证书框架体系的实施,使其本国的颁证机构、证书类型、证书数量取得了长足进步,从而推动了英国的教育发展和社会发展。同时,一些世界或区域组织,如世界经合组织（OECD）、国际劳工组织（ILO）、世界银行（WB）、欧盟（EU）也积极参与了资格证书框架体系项目,全球有近100个国家和地区学习借鉴、推广应用英国“普职融合”的资格证书框架体系,他们丰富和发展了资格证书框架体系的内容与形式。最后是对我国构建国家职业资格证书框架体系的启示。虽然我国推行职业资格证书制度已有很长时间,但我们的职业资格证书还很混乱,比如立法体系尚未完全形成,“证出多门”现象还很突出,普职融合还十分困难等等。因此,我们要学习英国“普职融合”资格证书框架体系改革以及世界多国探寻推广的成功模式,在国家职业资格证书框架体系中引入“普职融合”的理念,实施全国统一的管理,推广“学分单元”的应用以及学习考评方式的变革,从构建全国统一的国家职业资格证书框架体系入手,逐步建构我国“普职融合”的资格证书框架体系,从而更好地落实终身教育和终身学习要求,为“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦注入新的不竭动力。
陈栋[7]（2017）在《大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究》文中认为“俐侏人”是世居于云南省临沧市的一个彝族支系。在其长期对外封闭的社会生活中,逐渐形成了族群独特而又相对独立的社会结构、生活方式和文化系统。通过对相关历史和研究文献进行梳理,并结合在田野调查过程中对俐侏本土文化研究人员进行的深度访谈和对俐侏本土文物进行的归集分析,我们可以发现俐侏人的族群渊源、地域分布和人口流动等社会情况,以及俐侎人的民间信仰、节庆礼仪、生活方式、族群语言等文化特征。由于自改革开放（尤其是进入二十一世纪）以来,俐侏社会的封闭状况逐渐被打破并进入急剧变化期,因此很多社会矛盾如民族识别的遗留问题、独特文化的消亡问题等开始凸显。俐侎地区的学校教育正是在这种区域社会变迁和族群存续困境的大背景下,得以大力推进和整体变革的。通过对俐侏地区的十余所学校进行参与式观察,对相关教师、学生、教育管理人员和其他社会人士进行深度访谈,可以发现俐侎地区学校复刻了国家教育的普遍模式并鲜有区域和民族特色,具有维稳和支边的地方性意义。而俐侎地方教育中的本土课程和地方知识等本土化努力均行动迟缓且权力微弱。俐侎地区学校教育的内容及形式通过俐侏学生和学校教师为载体,向俐侏人的社会生活渗透;同时俐侏社会中的组织型和个体型力量,又对俐侏学生的教育成就、俐侏地区学校的整体发展产生支持和制约作用。镶嵌于俐侎社会场域中的教育场域自在且自为地与周遭社会环境进行规则和资源的互换与对流。俐侎族群的早恋早婚、懒散宽松的文化习性和害羞腼腆、实用实际等心理习性,与家庭和社会教育资本匮乏等知识因素、打工潮和精准扶贫等时代因素、外向型和去民族化等教育体制因素交织在一起,共同影响了俐侏学生的教育成就。在俐侎族群文化场域与惯习的作用下,绝大多数俐侎学生得到了家庭、社会对他们教育成就获得方面的纵容与护佑,而这种文化机制恰恰形成了一个社会闭环,维持了俐侏族群的人口和文化的再生产。在空间、时间和意义上都已深埋入俐侎族群生活场域的国家教育体制,通过在这个民族、边疆、农村三重边缘化的区域社会中,传播和制造多元一体的民族格局等意识形态共识,从而达成维稳和接轨的功能。少数俐侏学生在结构化的教育及社会环境中,通过身份、行为和观念三个维度上的微权力运作,利用和转化了家庭、学校的各种规则与资本,达成了对族群传统社会、文化和心理结构的抵制与反哺,迎合了主流价值观和教育成就体系的偏好,取得了较好的教育成就,并与其他学生一起推动了区域社会变迁。基于以上调查分析,并对研究者在田野和书斋中的双向建构过程进行反思,可以尝试构建一种中层理论意义上的区域教育社会学。
张蓉[8]（2014）在《“二战”后国际学校发展历程及当前面临主要问题分析》文中认为第二次世界大战后,随着全球经济贸易往来的增多,跨国界的人口流动日益活跃,教育国际化的趋势愈加明显。国际学校在世界各地获得广阔的发展空间。对“二战”后国际学校的发展态势及其特征进行较为全面系统的概述,并对国际学校系统各要素的现状与问题进行较为深入的分析,是本文的研究重点。希望通过本文的系统梳理,能够为国内相关领域的研究提供某些基础参考。本文的绪论部分,阐明研究的缘起和意义,对本领域其他学者的研究成果进行综合概括,并对本文时代划分的依据做简要说明。第一部分,对国际学校和国际教育进行概念界定,并对国际学校予以分类,明确本文的研究对象。第二部分,从理论研究的角度,分析国际学校基于国际理解教育、跨文化教育和质量管理的理论基础。第三部分,对“二战”前国际学校的兴起与发展的萌芽阶段进行梳理。第四、五、六部分,将国际学校作为一个整体研究对象,分析“二战”后至今国际学校发展的三个历史阶段及其各阶段呈现的鲜明特征,并重点研究其中发展较为活跃的内部要素。即“二战”后至20世纪70年代末,意识形态导向下国际学校的崛起；20世纪80年代初至90年代末,市场机制驱动下国际学校的繁荣；20世纪90年代末至今,全球化背景下国际学校的新发展。第七部分,从微观的角度,分析国际学校系统内部各要素在发展过程中面临的主要问题。第八部分,以历史的视角、全局的高度以及发展的眼光,对国际学校发展的理念以及发展的脉络进行概括,并对未来的发展趋势进行分析和展望。
张瑜[9]（2014）在《技能人才多元评价方法研究》文中提出在我国,随着改革开放的不断深入,为适应社会主义市场经济建设需要,适应劳动力市场健康发展需要,建立了国家职业资格证书制度,推动职业技能鉴定社会化工作可持续发展。但是随着我国社会的发展和科学的进步,技能人才的职业性和专业性成为不可或缺的因素。同时,社会为技能人才的成长与发展提供了多元化的舞台,这也使人们的观念和想法变得越来越多元化。由此,社会上产生了技能人才多元化的评价方式及多元化的运作机制,即社会化职业技能鉴定、企业技能人才评价、院校职业资格认证、专项职业能力考核四种方式。技能人才多元评价是一种整体性和多元性的评价,为技能人才的职业生涯发展提供一个更为人性化的发展舞台。多元评价是以多元智力理论和建构主义等理论为构建和实施的理论基础。1994年劳动部、人事部颁发《职业资格证书规定》（劳部发（1994）98号）明确规定“职业资格分别由国务院劳动、人事行政部门通过学历认定、资格考试、专家评定、职业技能鉴定等方式进行评价,对合格者授予国家职业资格证书。”首次提出用多种方式评价职业资格,为技能人才多元评价提供了政策依据。政府、企业、专家们也对技能人才多元评价进行了深入探索,在理论和实践方面为我们提供了重要的参考。发达国家在技能人才的培养和评价实践中也积累了大量的经验,这些经验值得我们在探索有自身特色的技能人才评价工作中进行借鉴。多元评价是根据职业技能鉴定工作发展的实际需要,结合现代评价理念,以职业技能鉴定社会化方式为基础发展起来的新型评价方法。针对不同的技能人才,研究用同一个国家职业标准的内容,组合出社会化鉴定、企业评价、院校认证、专项考核这些鉴定方式,解决评价过程中大量存在的价值多元下的技能评价难题,为我国职业技能鉴定工作进一步发展提供发展方向的启示和现实应用的案例与实施建议,在理论探讨与实践改革的相互构建中发展我国的职业技能鉴定基础理论及实践策略。职业技能多元评价方法还需要不断的探索和实践,进一步完善对社会从业人员、企业在职职工、职业院校在校学生和转移劳动力等进行职业技能多元评价,这是一项非常艰巨的任务,需要长期的坚持与努力,在科学发展观指导下,适应社会经济发展的需要,与时俱进。通过进一步的研究,努力解决一些困扰鉴定事业发展的理论与实践问题,为构建技能人才多元评价机制,推动职业资格证书实现新发展提供强有力的技术支撑,为国家产业振兴、技能振兴提供坚实的人才保障。
张勇军[10]（2012）在《地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例》文中研究说明中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
二、2000年秋季全国秘书职业技能鉴定统一考试(初级)试卷及答案（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2000年秋季全国秘书职业技能鉴定统一考试(初级)试卷及答案（论文提纲范文）
（1）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
（2）我国秘书职业资格鉴定现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 2 我国秘书职业资格鉴定制度的现状和存在问题 |
| 2.1 鉴定权属的现状和存在问题 |
| 2.2 鉴定标准的现状和存在的问题 |
| 2.3 鉴定执行中的现状和存在的问题 |
| 3 英国职业资格证书制度分析及其借鉴意义 |
| 3.1 英国职业资格证书的运营机制与管理模式及对我国的启示 |
| 3.2 英国职业标准的制定方法、内容和结构及对我国的启示 |
| 3.3 英国职业证书评定的核心内容、考核主要形式及对我国的启示 |
| 4 提升秘书职业资格鉴定水平的对策和思考 |
| 4.1 加强制度保障和加大宣传力度 |
| 4.2 转移鉴定权属，放权于相关机构 |
| 4.3 改革和完善秘书职业资格鉴定的标准 |
| 4.4 鉴定流程的改革措施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：秘书国家职业标准（1998 年版） |
| 附录二：秘书国家职业标准（2003 年版） |
| 附录三：秘书国家职业标准（2006 年版） |
| 附录四：高等、高职院校文秘专业课程设置归纳表 |
| 附录五：国家秘书职业资格鉴定个人调查问卷报告 |
| 在学期间发表论文清单 |
| 后记 |
（3）高等职业教育学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 切入视点：国家骨干高职院校建设 |
| 1.1.2 职业能力：高等职业教育培养目标 |
| 1.1.3 政策要求：以评价改革促质量提高 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 典型工作任务 |
| 1.4.2 学习性工作任务 |
| 1.4.3 综合职业能力 |
| 1.4.4 完整工作过程 |
| 1.4.5 高等职业教育学生学业评价 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 古代学徒制考试的相关文献梳理 |
| 1.5.2 近代实业学堂和职业学校考试文献梳理 |
| 1.5.3 现代高等职业教育考试的文献梳理 |
| 1.5.4 当代高等职业教育学生学业评价的文献梳理 |
| 1.6 研究思路和方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 创新之处 |
| 第2章 我国高等职业教育学生学业评价的历史发展 |
| 2.1 我国古代学徒制学业考试 |
| 2.1.1 家传师授、行会介入——学徒考试的评价主体 |
| 2.1.2 制作技艺、个人能力——学徒考试的评价内容 |
| 2.1.3 以律为准、法度检验——学徒考试的评价方法 |
| 2.1.4 职业准入、考诚行罪——学徒考试的功能发挥 |
| 2.1.5 行会操控、国家介入——学徒考试变异与没落 |
| 2.1.6 对我国古代学徒考试的反思 |
| 2.2 晚清时期实业学堂学生学业考试 |
| 2.2.1 招考入学、考学相伴——实业学堂考试的制度设立 |
| 2.2.2 专职教员、各级官僚——实业学堂考试的评价主体 |
| 2.2.3 技术学理、操作技艺——实业学堂考试的内容与方法 |
| 2.2.4 西法引进、量化评分——实业学堂考试的评价标准 |
| 2.2.5 奖励出身、赏以职衔——实业学堂考试功能的发挥 |
| 2.2.6 对近代实业学堂考试评价的反思 |
| 2.3 民国时期职业学校学生学业考试 |
| 2.3.1 制定规程、健全表簿——职业学校学生考试评价制度 |
| 2.3.2 分类考选、门槛提高——职业学校学生入学考试 |
| 2.3.3 品学兼顾、重视实习——职业学校学生学业考试评价内容 |
| 2.3.4 分期分类、量化记分——职业学校学生学业考试评价方法 |
| 2.3.5 资格铨定、分发工作——职业学校学生学业考试功能发挥 |
| 2.3.6 称谓转变、专职教员——职业学校学生学业考试评价主体 |
| 2.3.7 对民国时期职业教育学生学业考试评价的反思 |
| 2.4 建国以后高等职业教育学生学业考试 |
| 2.4.1 前中后高、前后交叉——五年制“高职班”学生学业考试制度 |
| 2.4.2 沿袭普高、学籍管理——高等专科学校学生学业考试制度 |
| 2.4.3 能力本位、双证考核——独立设置高职院校学生学业考试 |
| 第3章 高等职业教育学生学业评价的现实困惑 |
| 3.1 考试话语 |
| 3.1.1 客观显性的知识——纸笔测验的内容 |
| 3.1.2 封闭任务及表现——操作技能的滥觞 |
| 3.1.3 公式换算及分数——评价标准的随意 |
| 3.1.4 工作过程的缺失——职业能力的苍白 |
| 3.2 案例剖析 |
| 3.2.1 题型设计 |
| 3.2.2 基本理念 |
| 3.2.4 操作程序 |
| 3.2.5 信度效度 |
| 3.3 传统之忧 |
| 3.3.1 技能化取向的能力本位 |
| 3.3.2 学科依附型的职业知识 |
| 第4章 高等职业教育学生学业评价的国际比较 |
| 4.1 德国职业教育学生学业评价 |
| 4.1.1 法律完备、行业实施——德国职业教育外部考试制度体系 |
| 4.1.2 严格录取、外部接轨——德国高等职业教育招考及毕业考试 |
| 4.1.3 新旧并存、过程凸显——德国职业教育外部考试评价的内容 |
| 4.1.4 灵活多样、有机结合——德国职业教育考试评价方法 |
| 4.1.5 过程导向、分级描述——德国职业教育考试的评价标准 |
| 4.1.6 行业协会、企业资质——德国职业教育考试评价主体 |
| 4.2 英国职业教育学生学业评价 |
| 4.2.1 国家主导、行业推行——英国职业教育学生学业评价制度 |
| 4.2.2 课业任务、技能导向——英国职业教育考试评价的内容 |
| 4.2.3 多样组合、注重证据——英国职业教育考试评价的方法 |
| 4.2.4 细化分解、等级评定——英国职业教育考试评价的标准 |
| 4.2.5 持证上岗、评督结合——英国职业教育考试评价的主体 |
| 4.4 对国外职业教育考试的比较与反思 |
| 4.4.1 对国外职业教育考试制度的比较与反思 |
| 4.4.2 对国外职业教育考试评价内容的比较与反思 |
| 4.4.3 对国外职业教育考试评价方法的比较与反思 |
| 4.4.4 对国外职业教育考试评价标准的比较与反思 |
| 4.4.5 对国外职业教育考试评价主体的比较与反思 |
| 第5章 高等职业教育学生学业评价的理论基础 |
| 5.1 对传统职业教育能力本位的反思 |
| 5.1.1 传统职业能力本位解析 |
| 5.1.2 职业教育能力本位的重构 |
| 5.2 职业教育能力本位重构的理论基础 |
| 5.2.1 理性主义哲学 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 第6章 高等职业教育学生学业评价的体系改革 |
| 6.1 四方联动、分层规划——高等职业教育学生学业评价制度改革 |
| 6.2 职业效度、典型任务——高等职业教育学生学业评价内容改革 |
| 6.2.1 职业技能大赛内容的启示 |
| 6.2.2 企业人才评价内容的探索 |
| 6.2.3 高职学习性工作任务探索 |
| 6.2.4 基于信息技术的企业任务 |
| 6.2.5 学业评价内容设计的方法 |
| 6.3 过程追问、结果佐证——高等职业教育学生学业评价方法改革 |
| 6.3.1 证据支撑、先前认定——RPL(Recognition of prior learning) |
| 6.3.2 详尽描述、事件访谈——BEI(Behavioral Event Interview) |
| 6.3.3 两次评价、互相印证——RPL在先、BEI在后 |
| 6.4 三维一体,整体评判——高等职业教育学生学业评价标准设计 |
| 6.4.1 职业技能大赛评分标准 |
| 6.4.2 学业评价标准三维维度 |
| 6.4.3 学业评价标准实证案例 |
| 6.5 分层构成、主体多元——高等职业教育学生学业评价主体构成 |
| 第7章 高等职业教育学生学业评价研究结论及展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高等职业教育学生学业评价需要保持相对的独立性 |
| 7.1.2 高等职业教育学生学业评价制度体系需要重新设计 |
| 7.1.3 高等职业教育学生学业评价模式需要整体化的改革 |
| 7.2 未来展望 |
| 7.2.1 实训基地、职教集团——推行区域性的“国家考试” |
| 7.2.2 完整结构、社会过程——提高评价任务的“典型性” |
| 7.2.3 专项投入、校企共担——合理分摊学业评价的成本 |
| 7.2.4 推进课改、促进发展——充分发挥学业评价的功能 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（4）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）英国“普职融合”的资格证书框架体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）终身教育已经成为全球教育的共同价值追求 |
| （二）推行资格证书制度是英国落实终身教育的重要举措 |
| （三）“普职融合”的资格证书框架体系是英国证书制度改革的重要成果 |
| （四）英国资格证书框架体系可为我国完善职业资格证书体系提供参考 |
| 二、文献综述 |
| （一）国内外相关研究综述 |
| （二）对已有研究的评价 |
| 三、概念界定 |
| （一）资格证书（Qualification） |
| （二）外部资格证书（External qualification） |
| （三）资格证书框架体系（Qualifications framework） |
| （四）普职融合（Unification of general and vocational education） |
| 四、研究思路与研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第一章 英国“普职融合”资格证书框架体系的背景、历程及理论基础 |
| 一、资格证书框架体系“普职融合”的时代背景 |
| （一）普职融合发展的国内背景 |
| （二）普职融合发展的国际背景 |
| 二、资格证书框架体系“普职融合”的发展历程 |
| （一）萌芽阶段（1986-1999 年）：推行国家职业资格证书制度 |
| （二）形成阶段（2000-2007 年）：推行国家资格证书框架体系 |
| （三）成熟阶段（2008 年-至今）：推行资格与学分框架体系 |
| 三、资格证书框架体系“普职融合”的理论基础 |
| （一）终身教育理论(Lifelong Education) |
| （二）新职业主义理论（New Vocationalism） |
| （三）多元智力理论（Multiple Intelligences） |
| 第二章 英国“普职融合”资格证书框架体系的管理 |
| 一、英联邦（中央）的管理机构及其职能 |
| （一）英联邦教育部门的演变历程 |
| （二）英联邦教育部门的管理职能 |
| 二、各邦国（地方）的管理机构及其职能 |
| （一）各邦国的权威管理机构 |
| （二）各邦国管理机构的职责任务 |
| 三、资格证书框架体系的管理末端：颁证机构 |
| （一）颁证机构与考试中心 |
| （二）颁证机构例举（C&G与AAT） |
| 第三章 英国“普职融合”资格证书框架体系的设计与开发 |
| 一、资格证书框架体系设计的目标维度 |
| （一）资格证书框架体系的核心目标 |
| （二）资格证书框架体系的主要维度 |
| 二、资格证书框架体系开发的技术路径 |
| （一）证书等级(levels) |
| （二）等级描述(descriptors) |
| 三、资格证书框架体系开发的协调机制 |
| （一）资格证书框架体系开发的利益相关方 |
| （二）资格证书框架体系主要利益方的职责任务 |
| （三）资格证书框架体系开发的协调形式与方法 |
| 第四章 英国“普职融合”资格证书框架体系的质量保障 |
| 一、资格证书框架体系质量保障的标准体系 |
| （一）质量保障的要素之一：证书标准 |
| （二）质量保障的要素之二：机构标准 |
| （三）质量保障的要素之三：考评标准 |
| 二、外部资格证书质量保障的考评流程及方法 |
| （一）考评准备（ Preparation） |
| （二）考评登录（ Entries） |
| （三）考评实施（Assessment） |
| （四）考生成绩公布（Results） |
| （五）试后问题处置（post-results services） |
| （六）证书颁发（Certificates） |
| 第五章 英国“普职融合”资格证书框架体系的主要内容 |
| 一、“普职融合”形成阶段的国家资格证书框架体系（NQF） |
| （一）国家资格证书框架体系设计的目标维度 |
| （二）国家资格证书框架体系的证书等级与分类 |
| （三）国家资格证书框架体系的等级描述 |
| （四）国家资格证书框架体系的证书比对与学习衔接 |
| 二、国家资格证书框架体系下的外部资格证书例举 |
| （一）基础技能证书（Functional skills） |
| （二）普通中等教育证书（GCSE） |
| （三）普通教育证书（GCE） |
| （四）国家职业资格证书（NVQs) |
| 三、“普职融合”成熟阶段的资格与学分框架体系（QCF） |
| （一）资格与学分框架体系设计的目标维度 |
| （二）资格与学分框架体系的学习单元 |
| （三）资格与学分框架体系的学分等级 |
| （四）资格与学分框架体系的证书标准 |
| 四、资格与学分框架体系下的外部资格证书例举 |
| （一）电气安装3级证明 |
| （二）应用艺术设计GCE证书 |
| 第六章 英国“普职融合”资格证书框架体系的特征与效果 |
| 一、资格证书框架体系的主要特征 |
| （一）特征之一：普职融合的理念实践 |
| （二）特征之二：成果导向的考评模式 |
| （三）特征之三：终身记录的学习成果 |
| 二、资格证书框架体系的实施效果 |
| （一）促进了本国颁证机构及资格证书的发展 |
| （二）推动了世界多国资格证书框架体系的发展 |
| 三、资格证书框架体系的问题与不足 |
| （一）资格证书框架体系面临的管理挑战 |
| （二）资格证书框架体系引发的教育思考 |
| （三）资格证书框架体系“等值互换”仍有难度 |
| 第七章 对我国构建国家职业资格证书框架体系的启示 |
| 一、在国家职业资格证书框架体系中要引入“普职融合”的理念 |
| （一）借鉴“普职融合”的价值理念 |
| （二）促进普职教育的相互渗透 |
| （三）强化职业教育的产教融合 |
| 二、在国家职业资格证书框架体系中要实施全国统一管理 |
| （一）建立全国统一的管理架构 |
| （二）形成全国统一的制度标准 |
| 三、在国家职业资格证书框架体系中要推广“学分单元”的应用 |
| （一）以单元为基础推动资格证书模块化 |
| （二）以学分为基础实现学习成效计量化 |
| 四、在国家职业资格证书框架体系中要推动学习考评方式变革 |
| （一）推动学习方式向多元学习转变 |
| （二）推动记录方式向终身记录转变 |
| （三）推动考评方式向成果导向转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（7）大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究框架与主要内容 |
| 五、主要研究方法与研究过程 |
| 第一章 俐侎人的族群身份与生存状况 |
| 第一节 俐侏人概况 |
| 一、族群名称及其历史渊源 |
| 二、族群地域分布情况 |
| 三、族群人口发展及流动情况 |
| 第二节 俐侎人的生存环境及其社会生活 |
| 一、俐侎人的生存环境与生存状态 |
| 二、历史遭遇的地域投射:俐侎人的社会生活变迁 |
| 三、俐侎人的总体教育状况 |
| 第三节 现今俐侎人社会生活中所遭遇的主要困境 |
| 一、民族识别的遗留问题 |
| 二、政策待遇的忽视问题 |
| 三、独特文化的消亡问题 |
| 第二章 俐侎人的族群风俗与社会文化 |
| 第一节 自然崇拜与万物有灵:俐侎人的民间信仰 |
| 一、万物有灵:祭社林、田地、山神、畜神、龙洞等 |
| 二、多神崇拜:祭家庙、土庙、石佛 |
| 三、俐侎人的禁忌和习惯法 |
| 第二节 家堂祭祀与族内融通:俐侎人的节庆礼仪 |
| 一、“桑沼哩”:俐侎人的情人节 |
| 二、火把节:俐侎人的“团圆节” |
| 三、春节和其他节日:对祖先的敬畏与祈求 |
| 第三节 早婚内婚与葬祭以礼:俐侎人的婚丧嫁娶 |
| 一、婚姻 |
| 二、丧葬 |
| 三、生育 |
| 第四节 靠山吃山与自给自足:俐侎人的衣食住行 |
| 一、一袭黑衣掩映下的风华:俐侎人的服饰文化 |
| 二、靠山吃山的简约自然:俐侎人的饮食文化 |
| 三、依山而居的大通房:俐侎人的建筑文化 |
| 四、“交通基本靠走”:俐侎人的出行方式 |
| 第五节 心口相传与自我强化:俐侎人的语言文化 |
| 一、俐侎人的民族语言 |
| 二、俐侎人的民歌小调 |
| 三、俐侎人的民间故事 |
| 第三章 俐侎学生学校教育生活的田野调查 |
| 第一节 复刻:国家教育的区域化写照 |
| 一、学校日常教育结构 |
| 二、教育管理活动结构 |
| 第二节 守望:学校教育的地方性意义 |
| 一、教育维稳 |
| 二、教育支边 |
| 第三节 洞察:地方教育的本土化努力 |
| 一、教育场域中的本土课程 |
| 二、学校场域中的地方知识 |
| 第四章 俐侎学生社会教育生活的田野调查 |
| 第一节 嵌入与共变:社会场中的教育场域 |
| 一、俐侎地区的社会发展与教育变革 |
| 二、俐侎地区的社会力量的教育作为 |
| 第二节 早婚与懒散:俐侏族群文化的教育影响 |
| 一、早恋早婚:小登科压倒大登科 |
| 二、懒散宽松:族群生活习性的教育制约 |
| 第三节 害羞与实用:俐侎族群心理的教育影响 |
| 一、害羞腼腆:封闭环境下的闭塞心理 |
| 二、实用实际:打工潮的影响和追逐眼前利益 |
| 第五章 俐侎学生教育成就的社会学分析 |
| 第一节 护佑与闭环:俐侏族群文化对学生教育成就的影响 |
| 一、社会护佑:俐侎族群文化传统对学生的“放任自流” |
| 二、社会闭环:俐侎族群文化传统对族群再生产的维持 |
| 第二节 维稳与接轨:教育体制对俐侎学生教育成就的影响 |
| 一、维稳:边疆少数民族地区教育的结构化功能 |
| 二、接轨:国家教育结构的同化与涵化作用 |
| 第三节 抵制与反哺:俐侎学生在结构化环境中的微权力 |
| 一、文化抵制:对族群传统社会结构的反抗与超越 |
| 二、文化反哺:由俐侎学生推动的区域社会变迁 |
| 第六章 反思与奠基:从田野经验到迈向区域教育社会学 |
| 第一节 走进田野:田野调查的初见与追索 |
| 一、初入田野:满腔热诚和不知所措交织的旅程 |
| 二、再访田野:灵活变通与随时跟进并存的探险 |
| 第二节 形成文本:田野资料的处理与运用 |
| 一、处理访谈资料:录音的整理、筛选和取用 |
| 二、处理纸质文献:材料的归类、编码和提取 |
| 第三节 未来之路:迈向一种“区域教育社会学” |
| 一、“区域教育社会学”何以可能 |
| 二、区域教育社会学的田野经验 |
| 三、区域教育社会学的实践反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）“二战”后国际学校发展历程及当前面临主要问题分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 Abstract 中文文摘 目录 绪论 一、选题的缘由与意义 二、文献综述 三、研究的方法 四、创新与不足 五、研究对象的地域及时代划分依据 第一章 |
| 国际学校与国际教育的概念界定 第一节 |
| 国际教育的基本内涵 第二节 |
| 国际学校的界定与分类 第三节 |
| 国际学校与国际教育的关系 第二章 |
| 国际学校的理论基础 第一节 |
| 国际理解教育理论 第二节 |
| 跨文化教育理论 第三节 |
| 质量管理理论 第三章 |
| “二战”前国际学校的探索与兴起 第一节 |
| 19世纪国际主义教育理念的萌生 第二节 |
| 国际教育的先行者——伦敦国际学院 第三节 |
| 国际教育的新实践——日内瓦国际学校 第四节 |
| 思考与分析 第四章 |
| 意识形态导向下国际学校的崛起 第一节 |
| 理念主导型国际学校产生的时代背景 第二节 |
| 国际文凭组织的产生和发展 第三节 |
| 国际教育的新篇章：联合国国际学校和大西洋学院 第四节 |
| 思考与分析 第五章 |
| 市场机制驱动下国际学校的繁荣 第一节 |
| 冷战后期国际关系对国际学校的影响 第二节 |
| 国际学校的集团化发展态势 第三节 |
| 国际文凭与证书的推广与盛行 第四节 |
| 国际学校课程与时代特征的契合 第五节 |
| 思考与分析 第六章 |
| 全球化背景下国际学校的新发展 第一节 |
| 全球化背景下国际学校发展的组织化形态 第二节 |
| 国际学校组织的统领与服务职能 第三节 |
| 国际学校与国际组织的合作关系 第四节 |
| 国际学校的全球化与产业化特征 第五节 |
| 思考与分析 第七章 |
| 国际学校发展过程中面临主要问题的分析 第一节 |
| 学生与教师面临的挑战及学校支持体系 第二节 |
| 管理者的角色与挑战 第三节 |
| 课程教学的偏差与矫正 第四节 |
| 学校与当地社区文化的融合 第八章 |
| 国际学校发展的思考 第一节 |
| 国际学校发展的矛盾范畴 第二节 |
| 国际学校发展的脉络评析 第三节 |
| 国际学校发展的趋势展望 参考文献 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 致谢 个人简历 |
（9）技能人才多元评价方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究的目的 |
| 1.1.3 研究的意义 |
| 1.2 研究方法分析与选用 |
| 1.2.1 各种研究方法分析 |
| 1.2.2 研究方法选用 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究的重点与难点 |
| 1.4 预期研究成果说明 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 国内外相关研究成果与空白点 |
| 2.1.1 国内相关研究成果 |
| 2.1.2 国外相关研究成果 |
| 2.2 理论方法依据 |
| 2.2.1 马克思主义关于人与社会关系的论述和人的全面发展学说 |
| 2.2.2 加德纳的多元智能理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 马斯洛需求层次理论 |
| 3 技能人才多元评价方法研究分析与案例分析 |
| 3.1 技能人才多元评价方法体系的形成与发展 |
| 3.1.1 从一元评价到多元评价的发展 |
| 3.1.2 一元与多元的辩证统一关系分析 |
| 3.2 社会化职业技能鉴定方法分析与研究 |
| 3.2.1 鉴定标准制订 |
| 3.2.2 鉴定题库开发 |
| 3.2.3 鉴定考务管理 |
| 3.3 企业技能人才评价方法分析与研究 |
| 3.3.1 评价标准的修订 |
| 3.3.2 评价试卷的制作 |
| 3.3.3 评价的实施组织 |
| 3.3.4 评价结果判定 |
| 3.3.5 应用案例——装配钳工 |
| 3.4 院校职业资格认证方法分析与研究 |
| 3.4.1 认证计划制定 |
| 3.4.2 认证内容处理 |
| 3.4.3 认证结果评价 |
| 3.4.4 证书申报与审核发放 |
| 3.5 专项职业能力考核方法分析与研究 |
| 3.5.1 考核规范制订 |
| 3.5.2 考核试卷制作 |
| 3.5.3 考核组织管理 |
| 4 结论 |
| 4.1 研究成果的理论与实践价值 |
| 4.1.1 理论价值 |
| 4.1.2 实践价值 |
| 4.2 研究不足之处 |
| 4.3 进一步研究展望 |
| 4.3.1 多元评价的发展趋势分析 |
| 4.3.2 政策性建议 |
| 5 参考文献 |
| 6 致谢 |
（10）地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 第一章 以史为鉴：我国高等师范教育的制度变迁 |
| 第一节 “师法日本”与我国近代高等师范教育制度的建立 |
| 第二节 “高师改大”与我国近代高等师范教育制度的改革 |
| 第三节 “院系调整”与建国后高等师范教育制度的演变与发展 |
| 第四节 “高师综合化”与高等师范教育制度的改革 |
| 第五节 高等师范教育改革的制度分析 |
| 第二章 他山之石：发达国家教师教育的国际比较 |
| 第一节 从“双轨制”走向“一体化”：法国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第二节 从“封闭定向”到“大学化”：日本教师教育的发展历程及其特点 |
| 第三节 从“独立封闭”到“多元开放”：美国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第四节 发达国家教师教育发展的经验：综合化的趋势与反思 |
| 第三章 地方高师院校综合化发展的现状调查：A师范大学案例 |
| 第一节 A师范大学发展的历史回顾 |
| 第二节 A师范大学综合化发展的动因 |
| 第三节 A师范大学综合化战略：迈向教学研究性大学的举措 |
| 第四节 A师范大学综合化发展的评析 |
| 第四章 地方高师院校综合化发展的现状调查：B学院案例 |
| 第一节 B学院发展的历史回顾 |
| 第二节 B学院向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 B学院综合化战略：去师范化的路径选择 |
| 第四节 B学院向高层次综合化发展的成就 |
| 第五节 B学院综合化发展的评析 |
| 第五章 地方高师院校综合化发展的现状调查：c师专案例 |
| 第一节 C师专发展的历史回顾 |
| 第二节 C师专向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 C师专综合化战略：双主体并行的措施 |
| 第四节 C师专向高层次综合化发展的成绩 |
| 第五节 C师专综合化发展的评析 |
| 第六章 地方高师院校综合化发展的策略及政策建议 |
| 第一节 地方高师院校综合化发展的模式分析 |
| 第二节 地方高师院校综合化发展的问题分析 |
| 第三节 地方高师院校综合化背景下教师教育的困境 |
| 第四节 优化地方高师院校综合化发展的策略选择 |
| 第五节 地方高师院校综合化背景下发展教师教育的政策建议 |
| 第六节 地方高师院校综合化背景下教师教育模式的构建 |
| 附录一：访谈对象一览表 |
| 附录二：院校领导、教师等访谈提纲 |
| 附录三：访谈内容摘录 |
| 附录四：攻读博士期间从事科研情况 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、2000年秋季全国秘书职业技能鉴定统一考试(初级)试卷及答案（论文参考文献）
- [1]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)
- [2]我国秘书职业资格鉴定现状研究[D]. 吴倩倩. 暨南大学, 2014(04)
- [3]高等职业教育学生学业评价研究[D]. 闫宁. 陕西师范大学, 2012(10)
- [4]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [5]2000年11月全国秘书职业技能鉴定统一考试高级秘书（涉外）英语试卷分析[J]. 陆予圻. 秘书, 2001(04)
- [6]英国“普职融合”的资格证书框架体系研究[D]. 沈雕. 西南大学, 2017(04)
- [7]大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究[D]. 陈栋. 南京师范大学, 2017(01)
- [8]“二战”后国际学校发展历程及当前面临主要问题分析[D]. 张蓉. 福建师范大学, 2014(03)
- [9]技能人才多元评价方法研究[D]. 张瑜. 首都经济贸易大学, 2014(09)
- [10]地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例[D]. 张勇军. 华东师范大学, 2012(03)